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Produção Monográfica

DANIELA RUIZ DE MENDONÇA
















TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO
X
DESINTERESSE NA APRENDIZAGEM:
DIFERENÇAS QUE FAZEM TODA DIFERENÇA À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA

















UNIVERSIDADE SÃO MARCOS
SÃO PAULO – 2007

DANIELA RUIZ DE MENDONÇA












TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO
X
DESINTERESSE NA APRENDIZAGEM:
DIFERENÇAS QUE FAZEM TODA DIFERENÇA À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA







Monografia apresentada ao Curso de Especialização lato-sensu em Psicopedagogia da Universidade São Marcos, como exigência parcial para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia, sob a orientação da Profª Ms Rita de Cássia Mercedes Brunelli Barroso Linkeis.







UNIVERSIDADE SÃO MARCOS
SÃO PAULO – 2007






































Dedico este trabalho aos meus familiares que tanto colaboraram, seja no incentivo, seja nos cuidados com minha filha enquanto eu passava horas dedicadas ao estudo. Obrigada às minhas professoras da pós-graduação, das quais me orgulho muito. Minha gratidão à minha querida sogra que sempre me apoiou e esteve ao meu lado.

Saber hiperativo

Curiosidade
investigativa
ativa
percepção aguçada
criatividade aflorada
criança que
quer aprender

enquanto trabalha,
fala, fala...fala...
se esvazia de angústia?
interage
consigo mesma
fica/está
plena de saberes?

algo angustia essa criança?
perguntas
que quer fazer
adultos que
não querem escutar?

o que angustia essa criança?
saberes que quer mostrar
escola que não quer ver?

tem medos essa criança?
de passar despercebida
por famílias hiperativas
tempo contado
marcado
até para ir
brincar
ter lazer e aprender?

com o tempo todo
ocupado
o que menos têm é
tempo
para atender
à inteligência
ativa,
questionadora,
desperta
da criança em crescimento
que faz a essa criança
a escola que
-o quê-
lhe ensina?
a não dizer as perguntas?
a repetir
o adulto?
a não questionar
nosso mundo?

que faz essa criança?
se defende
hiperativa?
o que revela, desvela?
a desatenção
do olhar adulto a surdez da nossa escuta?

que sadia ela deve ser!

pode
com a falta de atenção
e a hiperatividade
na escola
chamar a atenção
de quem pouco a vê
e escuta
tirar da comodidade
mudar as atitudes.

Maria Angélica Bernardes
Revista: Escola Psicopedagógica de Buenos Aires
                                                                            nº 12, out/2006














MENDONÇA, Daniela Ruiz de.  Transtorno do déficit de atenção x desinteresse na aprendizagem: diferenças que fazem toda diferença à luz da psicopedagogia. Monografia (Especialização Lato-sensu em Psicopedagogia). Universidade São Marcos. São Paulo, 2007. 72 f e anexos.


Resumo
O presente trabalho monográfico enfoca, à luz da psicopedagogia, o sujeito epistêmico e desejante que existe no indivíduo que recebe um diagnóstico-rótulo de TDAH. Para tal, apresenta o historial e os conceitos do TDAH, atenção e desinteresse segundo a visão organicista e psicopedagógica. Descreve a quebra de paradigma da visão organicista que medica indiscriminadamente crianças em idade escolar que são diagnosticadas com TDAH. Encontra sustentação teórica nas idéias concebidas por Jean Bergès que apresenta uma vertente coerente para justificar os sintomas de desatenção e hiperatividade. Nesta perspectiva, o corpo da criança é um receptáculo que recebe, através do olhar, os desejos dos adultos significativos. O excesso ou a falta desse olhar produzirão na criança sintomas do TDAH, como reveladores do déficit atencional da família para com a criança. E apoiando-se nos conceitos piagetianos apresenta a construção do conhecimento, vinculada ao desejo e as contribuições psicopedagógicas, num diálogo entre autores da psicopedagogia, que retiram rótulos e promovem a autonomia do pensamento e a conseqüente satisfação do prazer em ser autor criativo. Finaliza com a apresentação de um estudo de caso de um adolescente diagnosticado com TDAH que, entretanto não o possui, apesar de preencher todos os critérios que definem o transtorno sob a ótica organicista. Contudo, é na clínica psicopedagógica que encontra subsídios para libertar-se do diagnóstico-rótulo e desenvolver-se como sujeito epistêmico e desejante.
Palavras-chave: TDAH, desatenção, interesse, aprendizagem, psicopedagogia.
Sumário
Introdução 7
Capítulo 1 - Conceituando TDAH e o desinteresse/desatenção no processo de aprendizagem
1.1. TDAH 10
1.1.1. Quebra de Paradigmas 14
1.2. O que é atenção e desinteresse/desatenção escolar? 22
1.3. A diferença que faz a diferença 32
Capítulo 2 -
2.1. O processo de aprendizagem à luz da teoria de Jean Piaget 36
Capítulo 3
3.1. Contribuições da teoria psicopedagógica olhando o TDAH e o aluno
desinteressado/desatento 44
3.2. Estudo de caso 53
Considerações finais 70
Referências 73
Anexos

 
Introdução
Ao atuar como psicóloga clínica e atender diversas crianças com problemas comportamentais, defrontei-me com muitas questões, dentre as quais  a de crianças com problemas na aprendizagem e a de pais que reclamavam da falta de atenção de seus filhos. Estas crianças eram encaminhadas à área psicopedagógica, o que sempre acabava por me intrigar: por que não conseguem aprender? O que acontece com elas? O que eu observava nas sessões psicodiagnósticas era um grande desinteresse na aprendizagem, que resultava numa falha de atenção: crianças que simplesmente ficavam desatentas à aprendizagem. Resolvi que era preciso investigar melhor este tema e conhecer mais a respeito das características que uma criança, aparentemente desinteressada, revela em sua vida escolar.
Ao mesmo tempo em que me interroguei sobre esta questão, percebi que, paralelamente, muitas destas crianças estavam sendo medicadas por não terem atenção suficiente para aprender, o que os médicos chamam de déficit de atenção. Por que precisam de um remédio para poder aprender? Por que estas crianças foram diagnosticadas com Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH)? Que característica estas apresentam para que recebam este diagnóstico? E o que pode ligar estes dois temas? Acredito que além de estarem de mãos dadas, o desinteresse/desatenção e o TDAH podem ser confundidos, o que pode ocasionar mal-entendidos nos diagnósticos médicos e conseqüentemente, um tratamento focado tão somente no organismo. O que pretendo, na presente monografia, é esclarecer que os sintomas de déficit de atenção com ou sem hiperatividade querem apontar para um problema. E é sobre este ‘problema’ que discursarei.
Discutir sobre o TDAH no contexto atual é de extrema importância para que assim se possa compreender porque inúmeras crianças são medicadas desnecessariamente. O transtorno faz parte de um contexto da sociedade pós-moderna que traz consigo modos de pensar próprios do século XX. Segundo Outeiral (2003) a sociedade contemporânea é marcada pela velocidade de informações, modelo de relações da ordem virtual, descartável, ‘fast’, com ênfase no produto em detrimento do processo.
Tendo como temática o TDAH e o desinteresse/desatenção na aprendizagem, objetivo esclarecer os critérios deste transtorno, diferenciando-o do desinteresse/desatenção escolar. Neste trabalho monográfico, parto da problemática dessa diferenciação, usando como recurso a teoria de Jean Piaget para pensar a instância epistêmica do sujeito diagnosticado com TDAH.
Este trabalho teórico-prático tem como relevância ressaltar a importância do diagnóstico multidisciplinar e cuidadoso que não generalize nem estigmatize crianças que apresentam os sintomas do transtorno. Também procuro mostrar que estes sintomas revelam  um sujeito epistêmico e, portanto, pensante e portador do desejo. Um sujeito que tem sua história de vida, e uma inserção num contexto social e familiar que o tornam singular e ímpar.
A presente monografia estrutura-se da seguinte forma:
No capítulo 1- Conceituando o TDAH e o desinteresse/desatenção no processo de aprendizagem, apresento os conceitos de déficit de atenção, hiperatividade, atenção e desinteresse/desatenção na aprendizagem. Procuro trazer à tona a questão da supermedicação das crianças em idade escolar, ressaltando que muitas delas não necessitam do medicamento para aprender.
No capítulo 2- O processo de aprendizagem à luz da teoria de Jean Piaget, abordo  como ocorre a aprendizagem segundo a teoria piagetiana, partindo do sujeito epistêmico que constrói sua inteligência e sua própria história.
As contribuições da teoria psicopedagógica olhando o TDAH e o aluno desinteressado/desatento são tratadas no capítulo 3. Objetivo, neste capítulo, apresentar as práticas e pensamentos de autores da atualidade que corroboram a quebra de paradigma discutido no capítulo 1.
Também apresento um estudo de caso analisado sob o olhar da psicopedagogia dinâmica. Trata-se de um adolescente que apresenta todos os critérios de TDAH e recebeu este diagnóstico de um médico neurologista de um conceituado hospital-escola, sendo medicado por mais de oito meses, não obtendo nenhum resultado positivo. Discuto os elementos presentes neste estudo de caso à luz dos pressupostos teóricos trabalhados e, à guisa de reflexões, apresento as Considerações finais e os Anexos que ilustram a singularidade de um momento da história de vida de um adolescente.

“A criança que fui chora na estrada.
Deixei-a ali quando vim a ser quem sou;
E hoje, quando vejo que o que sou é nada,
Volto a buscá-la ali onde ficou.”
Fernando Pessoa


CAPÍTULO 1
Conceituando TDAH e o desinteresse/desatenção no processo de aprendizagem.
1.1. TDAH
Os primeiros casos de sujeitos com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade registrados na medicina referiam-se às crianças difíceis de controlar e que não obedeciam às regras. Registros de trabalhos científicos, como o do médico George Frederic Still, que em 1902 estudou um grupo de vinte crianças e, em sua observação, não percebeu indícios de maus tratos na educação destas crianças, concluiu que a origem do TDAH é biológica. Bastos e Bueno (2002: 4) esclarecem que:
(...) antes disso, as crianças e os pais eram considerados responsáveis pela ‘falha moral’ e o tratamento era frequentemente feito através do uso de castigos e punições físicas. Os manuais de pediatria da época eram repletos de explicações de como bater em crianças e afirmam necessidade deste tipo de tratamento.
A medicina empenhou-se na pesquisa destes e de outros sintomas, como dificuldade de concentração e agitação motora, e os relacionou com os sintomas de adultos que tiveram lesão cerebral no lobo frontal direito. Foram então classificadas com o termo  Disfunção Cerebral Mínima (DCM), conforme assinala Cypel (2003).
Esta disfunção caracterizava-se como um problema da ordem neurológica e, apesar das crianças apresentarem inteligência dentro dos padrões de normalidade, notavam-se problemas comportamentais e de aprendizagem justificados pelos desvios das funções do sistema nervoso central.
Em 1980, como aponta Cypel (2003), oficializou-se a caracterização nosológica, pela Associação Americana de Psiquiatria, que estabelece três condições comportamentais: impulsividade, desatenção e hiperatividade, no diagnóstico. E o que antes era referido como DCM, passou a ser conhecido, a partir de 1987, por Déficit de Atenção e/ ou Distúrbio de Hiperatividade. Em 1991, formam-se dois grupos que apontavam as manifestações clínicas do TDAH: desatenção e impulsividade com ou sem hiperatividade.
Este quadro, desatenção, hiperatividade e impulsividade, é observado mais em meninos, na razão 4:1 e em fase escolar. No entanto, não há exames laboratoriais ou testes que possam diagnosticar o distúrbio, como aponta Cypel (2003).
Os pais costumam relatar ao médico, neurologista ou psiquiatra, que seus filhos não páram quietos,  que não mantêm a atenção focada, falam muito, são lentos nas tarefas escolares e erram por desatenção. Além de relatarem que são impulsivos, que se intrometem nas conversas dos outros e que agem sem pensar.
Muitos profissionais, ao diagnosticarem o TDAH, baseiam-se nas orientações do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais da American Psychiatric Association (DSM-IV), publicado em 1994, em sua quarta edição. Dentre vários sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, pelo menos seis deles devem persistir por mais de seis meses, conforme alerta Barkley (2002: 146).
O mesmo autor, ao afirmar que o TDAH é um “transtorno comportamental  real”, aponta que é preciso que seja reconhecido, pelo médico, oito evidências para que o diagnóstico seja confirmado:
(1) Ele emerge cedo no desenvolvimento de uma criança; (2) distingue com clareza essas crianças de crianças normais ou daquelas que não têm o transtorno; (3) é relativamente difuso ou ocorre em meio a diferentes situações, embora não necessariamente em todas elas; (4) afeta a capacidade da criança de responder com sucesso diante das demandas típicas solicitadas para crianças de certa idade; (5) é relativamente persistente durante o período de desenvolvimento; (6) não é facilmente explicado por causas puramente ambientais ou sociais; (7) está relacionado a anormalidades no funcionamento ou desenvolvimento do cérebro, o que significa que existe uma falha ou déficit no funcionamento da capacidade própria de todos os seres humanos normais; e (8) está associado a outros fatores biológicos que podem afetar o funcionamento do cérebro ou seu desenvolvimento (por exemplo, genética, traumas, toxinas, etc), (BARKLEY, 2002: 48-49).

É interessante notar o que Fernández (2001a: 205) nos apresenta a respeito da postura de quem observa, neste caso, as evidências descritas anteriormente:
Atualmente, até as ciências duras, como a matemática e a física, levam em consideração a subjetividade do experimentador e sua incidência sobre o que observa. Não existe neutralidade de observação. Por sua vez, a matemática já não se interessa mais em quantificar, mas em estabelecer relações (...).
Alguns anos atrás, a criança hiperativa era vista, pela comunidade científica, com problemas comportamentais ligados ao desenvolvimento infantil e que, com o tempo e com o amadurecimento do sistema nervoso central, iria superar esta fase. Este pensamento perdurou por anos, pois muitas crianças realmente se ‘acalmavam’ depois de certa idade. A atenção, então, foi voltada para aquelas cujo comportamento não se alterava e, pior, somava-se a outros problemas, como o de aprendizagem, por exemplo.
Sobre a atenção, a principal queixa dos pais é de que o filho se distrai facilmente, o que é percebido mais notoriamente na fase escolar. Daí é que se percebe que os pais só achavam que seu filho estava em dificuldades quando a escola chamava-os para relatar a dificuldade de atenção e, a agitação motora exacerbada.
Para Ballone (2001), a criança já nasce hiperativa e, portanto, não adquire o transtorno. Aponta que através de estudos recentes, verificou-se que a causa é orgânica, ou seja, é “ um distúrbio neurobiológico”, pois o problema atinge uma área do cérebro ligada a regulação dos comportamentos, o que causa certas variações, como desatenção, impulsividade e  grande agitação motora.
Entretanto, essa área do cérebro não se apresenta lesionada, ao se realizarem os exames laboratoriais. O diagnóstico, portanto, passou a ser focado na sintomatologia que a criança apresenta, isto é, no seu comportamento.
Para Andrade (apud Pereira e Lima, 2004: 3), o diagnóstico é clínico, sendo necessário avaliar o histórico de vida desta criança:
A análise que fazemos para diagnosticar a doença é comportamental. Verificamos se a criança apresenta os sintomas de hiperatividade, impulsividade e desatenção características. Como o TDAH possui um fator de hereditariedade, sempre procuramos ver se um dos pais, ou mesmo os dois, também apresentam o TDAH.
O que a maioria dos autores aponta é o prejuízo que o distúrbio traz às crianças. Concluem que são crianças que passam por muitas situações de fracasso, principalmente na escola e que, portanto, possuem baixa auto-estima. Barkley (2002) relata que  uma criança, que é muitas vezes incompreendida pelos pais, familiares e professores, sofre, pois algumas vezes consegue cumprir tarefas outras vezes não; necessita de supervisionamento constante e, ainda assim, não completa suas atividades e por isso é chamada de ‘preguiçosa’.
Pesquisando sobre as definições do transtorno, encontrei variados conceitos. Barkley (2002: 35) define-o desta forma:
(...) é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com o nível de atividade. Esses problemas são refletidos em prejuízos na vontade da criança ou sua capacidade de controlar seu próprio comportamento relativo à passagem do tempo (...) Não se trata apenas, (...) de uma questão de estar desatento ou hiperativo.
Para a psicopedagoga Vila Nova (2003: 4), a definição de TDAH traz diferenças, fundamentalmente sobre a atenção, quando afirma que se trata de “um padrão persistente de desatenção, impulsividade (...) impaciência (...)”. Entretanto, sua definição esclarece a condição emocional da criança que apresenta os sintomas do TDAH quando cita que o transtorno  “traz ao estudante problemas de rejeição, dúvidas quanto à sua capacidade intelectual, baixa auto-estima (...)”.
A definição que Brioso e Sarriá (apud Moojen, Dorneles, Costa, 2003: 107) nos apresentam, parece-me a mais condizente com nossa realidade, pois é no grupo que estas diferenças se evidenciam:
A criança com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresenta dificuldade para sustentar a atenção durante um tempo mais prolongado; a dificuldade também está presente ao selecionar a informação relevante em cada problema, de forma a estruturar e realizar uma tarefa. Essas dificuldades intensificam-se nas situações grupais já que elas exigem atenção sustentada e seletiva para o manejo da grande quantidade de informação que é gerada.
Muitos profissionais, como Cypel (2003), admitem que o diagnóstico deva ser feito por uma equipe multidisciplinar, mas acabam realizando o diagnóstico no consultório a partir dos relatos da mãe, que muitas vezes comparece ao consultório, sozinha ou acompanhada do filho, que, por sua vez, ouve tudo o que a mãe diz sobre sua vida, escutando cada ação sua ou atitude errada que a mãe conta ao médico. Esta queixa da mãe é um grito de socorro, mas para o filho é a plena constatação de insatisfação e a declaração manifesta da rejeição familiar sobre  esta criança. Se for um adolescente, ele acaba se perguntando: “O que estou fazendo aqui?”
Sobre os critérios de avaliação, os tratamentos e o histórico do TDAH, há uma vasta bibliografia, mas são poucas as pesquisas sobre os resultados dos tratamentos dos sujeitos. O que se tem percebido, é que não há divulgação destes resultados. Nas portas das escolas os pais já comentam sobre a ineficácia do tratamento medicamentoso. Mas será que o remédio é ineficaz? Ou será que o tratamento medicamentoso é inadequado para aquela criança? Será, afinal, o TDAH um mito?
1.1.1. Quebra de paradigmas
“As rupturas da alma não tem causas cerebrais. O destino do ser humano não foi confiado a seu ser biológico.”
Elisabeth Roudinesco

Antes de iniciar este item do presente capítulo, creio que seja necessário afirmar que minha postura não questiona a existência do transtorno, mas trata, sobretudo, das crianças que não têm TDAH e, entretanto, estão sendo assim rotuladas e medicadas. Para tal, estabeleço um diálogo entre os sintomas e o medicamento.
Então temos uma mãe e filho  que saem do consultório médico, depois de 20 minutos de atendimento, com uma receita nas mãos. E mais uma criança é medicada. Alguns pais acham que depois do diagnóstico tudo vai se resolver e depositam no remédio a esperança de mudança do comportamento do filho. Por vezes, a dose é aumentada ou outros remédios são incluídos na receita, porque o tão esperado comportamento não melhorou, para grande parte dos medicados.
Nos EUA, as crianças são medicadas indiscriminadamente. Numa sala de aula com 20 alunos, 5 deles tomam o princípio ativo Metilfenidato. E a esse respeito e sobre estes dados, Fernández (2001a: 204) afirma que “o número de crianças entre dois e quatro anos que usa Ritalina, uma droga estimulante, nos últimos anos,  duplicou nos Estados Unidos”.
Rosenberg (2000: 1) comenta que especialistas em TDAH afirmam que “tratar TDAH sem medicação é igual a trocar a mobília do Titanic”. Entretanto, autores como Rothenberger e Tobias (2005: 46) apresentam a interrogação: “há exagero no diagnóstico do TDAH? As drogas oferecem tratamento mais eficaz que psicoterapias?” O que demonstra que as discussões sobre o assunto, somente aumentaram.
Mas o que explica este exagero sobre a medicação? Creio que o modo de abordar os sintomas no século XXI é o uso de medicação. Estamos na era em que o remédio é usado para suprimir a dor psíquica. Muitas pessoas tomam remédios para ficarem felizes. Por mais que se fale em homem com visão holística de si, ainda permanece a herança das grandes descobertas da medicina e, principalmente, a evolução e aprimoramento dos achados científicos sobre os componentes químicos que agem especificamente sobre a dor do indivíduo, mesmo que esta dor seja emocional.
Muitos são os autores, dentre eles, Barkley (2002), Cypel (2003) e Mattos (2001), que vêm estudando o TDAH.  Contudo, uma leitura mais crítica acerca de suas posições frente ao distúrbio aponta para o fato de que a maioria deles tenta provar a existência do transtorno e principalmente explicam a necessidade da medicação. Veja o que Barkley (2002: 208) assinala sobre o medicamento:
Sabemos, hoje, que o TDAH é em grande parte, um transtorno genético  associado às deficiências de funcionamento em certas regiões do cérebro relacionado com a inibição, a atenção e o auto controle (...). Estimulantes  são o único tratamento que normaliza a falta de atenção, impulsividade e comportamento impaciente em crianças com TDAH.
Seria difícil para um cientista aprovar a idéia que nos apresenta Fernández (2001a: 206)?
(...) a psicanálise e a leitura analítica provam-nos que os efeitos mais decisivos na história de uma pessoa são produzidos por causas não-biológicas. O corpo não é sua anatomia nem sua psicologia (...).
Para Barkley (2002), as dificuldades de aprendizagem não desaparecem diante do tratamento com remédios, nem os problemas sociais, como as relações com os amigos, muito menos o comportamento anti-social e, às vezes, desafiador. O autor sugere, mas não relata outros fatores que originam tais comportamentos. Entretanto, são estes comportamentos os considerados no diagnóstico das crianças e o medicamento, por vezes, é receitado para atenuar tais sintomas, ou pelo menos é esta a crença que as famílias têm diante da medicação. Em entrevistas com muitas famílias realizadas por mim, pude perceber esta crença, uma vez que acreditam que o remédio trará diminuição, ou anulação, destes sintomas, como se a pessoa fosse tão somente um organismo vivo, isento de emoções, sensações e sentimentos.
Hillary Clinton, esposa do ex-presidente dos EUA, afirmou que o número de receitas do medicamento metilfenidato (Ritalina) triplicou nos últimos anos, principalmente em crianças abaixo de 4 anos. Chamou-nos a atenção para o uso indiscriminado do medicamento e alertou para a questão do uso do remédio para atenuar sintomas que são característicos e próprios da infância (JOFFE, 2006).
Entretanto, este tema é controvertido uma vez que vários profissionais, entre eles, Fernando Garcia Castaño, psicólogo porto-riquenho, que apontou a declaração de Hillary Clinton como subjetiva, afirmou que não há respaldo científico nesta declaração, conforme explicita Joffe (2006). Entretanto, onde estão as comprovações científicas sobre o êxito do uso da medicação?
Será que é interessante revelar à sociedade, através de estudos científicos, que muitas crianças que não tem TDAH tomam Ritalina? O que aconteceria com os lucros da indústria farmacêutica se a população descobrisse que apenas 2% e não 20% das crianças em idade escolar necessitam do remédio? Conforme assinala Fernández (2001a: 204) sobre os dados estatísticos.
Os médicos neuropediatras, psiquiatras infantis e outros especialistas detêm-se num quadro, DSM-IV, que relaciona vários sintomas do TDAH, sendo esse o maior indicador do transtorno. Se o número de receitas triplicou nos últimos anos, o que está acontecendo? Os pais contam ao médico sobre o comportamento do seu filho e quase tudo o que é narrado se enquadra nos critérios de TDAH? Ou o médico ouve dois ou três comportamentos e já lança a receita com o medicamento? Parece-me que basta apenas uma palavra da mãe para que o médico opte pela medicação: desatenção!
Entretanto, como aponta Weiss (1997: 45):
A queixa não é apenas uma frase falada no primeiro contato, ela precisa ser escutada ao longo de diferentes sessões diagnósticas, sendo fundamental refletir-se sobre seu significado.
Uma outra posição desses teóricos do TDAH, refere-se ao fato de justificarem o aumento do uso do medicamento pelo fácil acesso das famílias ao médico. Deste ponto de vista, penso que se medica mais porque  se vai mais ao médico. A minha posição, porém dirige-se às mudanças que a família, como unidade, sofreu nestes últimos anos. O padrão familiar mudou. O pai não é mais o mantenedor da família. A mãe não fica trabalhando em casa somente. As famílias não são mais constituídas de pai, mãe e filhos. Hoje temos famílias constituídas de avó, mãe e filho. Ou mãe e filho ou mãe e filhos ou pai e filhos. Casais homossexuais, com filhos naturais ou adotados, constituem uma família, entre outros exemplos.
O estilo de vida também mudou. Principalmente nos centros urbanos, as famílias têm seus genitores trabalhando o dia todo. Os cuidados com as crianças ficam ao cargo da babá ou da escola, porque até as avós, muitas vezes, estão trabalhando. E a atenção dos pais à criança foi substituída pelo brinquedo. Há algumas décadas, as crianças brincavam livres nas ruas. Hoje, uma grande maioria mora em apartamentos. E a escola deu às crianças pouco tempo para brincarem, porque elas precisam  acumular o máximo de conhecimento possível, já que a sociedade mantém a palavra, mesmo sabendo que não é verdade, de que é preciso ter diploma para ter sucesso na vida. E para ter o diploma é preciso passar no vestibular que é a exigência máxima que se faz ao aluno para saber se ele acumulou conhecimento suficiente.
E num mundo cheio de hora marcada, sem tempo para nada, sem histórias para contar, e ainda querendo resolver tudo em um curtíssimo espaço de tempo, tem-se uma sociedade que nos oferta alguns produtos sedutores. São sedutores na medida em que prometem aquietar as questões que surgem e nos afligem. Não se ouve, não se fala, medica-se. E, além disso, estes produtos sedutores não são ilegais, são prescritos legalmente. Se a sociedade institui isto como correto, quem questionará?
O que as crianças estão denunciando com o seu modo irrequieto de ser e sua atenção desfocada? Por que é tido como correto ter atenção em um só foco? Por que é dado como correto ter postura imóvel, dentro da sala de aula? Se hoje a censura deu lugar aos questionamentos, por que o aluno questionador é rotulado como desafiador?
Mas, para cada ação, a sociedade tem uma classificação pré-estabelecida, então aquele que a desafia é enquadrado no Transtorno Opositivo-Desafiador. Mattos (2001) assinala que geralmente as crianças apresentam comportamento desafiador com pais e professores, desrespeitando as regras estabelecidas e os próprios limites ditados.  Ressalta ainda que este transtorno surge em decorrência do próprio TDAH. Mas o que se pode esperar de uma criança tão massacrada por não se ‘encaixar’ dentro dos padrões tidos como corretos? Não seria o tratamento medicamentoso semelhante ao regime social de ditadura?
E o que aconteceu com as famílias diante de seus próprios questionamentos em relação às explicações dos médicos? Acabam se anulando e aceitando o diagnóstico?
Aqui, não me proponho somente a denunciar, como o fez a então canditada  Hillary Clinton, sobre a supermedicação da criança, mas repensar os argumentos científicos dos médicos que receitam remédios sem uma profunda pesquisa sobre o sujeito.
Fernández (2001a: 205) propõe quatro itens, nomeados de “operações de análise”, para serem refletidos pelos profissionais e, creio também, pelos pais:
1. Qual o método (ou a posição) que permite conhecer um pouco do ser humano e especificamente de seus modos de aprender?
2. Qual é o conceito de atenção utilizado para diagnosticar um déficit nela?
3. Qual é o conceito de atividade utilizado para falar de hiperatividade?
4.Também  precisamos realizar uma análise sobre quais são os determinantes sociais que hoje se impõe como valores e como ensinamentos?
Mas, o que se acaba fazendo, muitas vezes, é fechar os olhos para aquele sujeito, para sua história e para o seu jeito de ser no mundo. Estamos na era da medicação. Parece que arrancar o dente sem anestesia foi duro demais, para o século passado. Hoje, os comerciais de televisão têm em sua maioria, propagandas de remédio. E é isso o que as crianças vêem até em canais de televisão com conteúdos especificamente infantis.
No contexto atual há uma geração crescendo e achando normal tomar remédio todo dia, para ter um bom humor ou para sentir-se leve, calmo. Fernàndez (2001a: 207) coloca muito bem esta questão quando diz:
Os medicamentos psicotrópicos têm por objetivo normalizar comportamentos e suprimir os sintomas mais dolorosos do sofrimento psíquico sem buscar sua significação.
E é exatamente isto que estimula a indústria farmacêutica. A sociedade espera que não se fale da dor, que não se questione o porquê se é infeliz, mas que se medique. Então temos remédio para ficar quietinho e remédio para que se aprenda.
E apesar de estarmos sufocados por não sermos ouvidos, ainda não nos demos conta de que essa inquietude infantil, este não aprender, é um jeito de dizer que algo não vai bem consigo mesmo, dentro de si, a partir de onde se vive e com quem se relaciona.
Quero, aqui, deixar registrado o que nos diz Fernández (2001a: 207) a respeito da sua experiência profissional:
A experiência em psicopedagogia clínica permite-me assegurar que a grande maioria das crianças rotuladas como ADD ou ADHD, com uma escuta diferente por parte de seus pais ou professores, pode conseguir aprender criativamente, sem a necessidade da dependência da droga.
A criança hiperativa atrapalha o outro e, desse modo, é medicada para ser contida. E as crianças hipoativas? Onde estão nossas preocupações sobre elas? É um déficit de atenção da sociedade ignorar crianças quietas demais, ‘hipo-pensantes’, ou é bom ter, no futuro, adultos não questionadores?
Barkley (2002) afirma que os remédios apenas dão o que o cérebro não produz sozinho, e que o efeito acaba rapidamente, sendo necessário continuar o tratamento por longos períodos. Complementa afirmando que:
Os medicamentos  também podem reduzir a quantidade de censura, punição e rejeição que a criança experimenta na escola por parte dos coleguinhas e professores, além de prevenir que a criança repita de ano, sendo retida devido a uma série de conquistas acadêmicas apenas básica. (BARKLEY, 2002: 283)
Relata ainda que este é um dos principais motivos para que os médicos optem pela medicação. Entretanto, Fernández (2001a: 207) pondera: “Recordemos que a única coisa que a medicação dissimula são os sintomas.”
A nossa relação com o médico mudou muito. Antigamente tínhamos o médico da família, que  sabia todo o nosso histórico de enfermidades e nos acompanhava, por vezes, em duas gerações, cuidando dos nossos filhos e dos filhos dos nossos filhos.
Havia muito medicamento caseiro e que, de certa forma, funcionava. Mas com o crescimento da indústria farmacêutica, os remédios foram cada vez mais receitados. É com louvor que afirmo quantas maravilhas foram descobertas e quantas vidas foram salvas. Entretanto, nota-se um exagero no consumo dos medicamentos. A farmácia vende inúmeros remédios sem a prescrição médica. Remédio virou bala, virou chá, virou doce.
Mas o que a sociedade está fazendo da enfermidade? O que os laboratórios estão fazendo em relação à doença? Criam o remédio porque a doença existe ou criam a doença e apresentam o seu remédio? E a esse respeito, Fernández (2001a: 211) enfatiza: “(...) a partir disso, definem-se doenças, síndromes ou distúrbios para os quais já se possui a droga adequada.”
E o que obtemos? Crianças ”contidas quimicamente”? (FERNÁNDEZ, 2001a: 214). Remédios para que sua atenção seja focada e o professor seja ouvido pelo seu aluno?
Não será que essas crianças e esses jovens nos falam, com seus gestos, de uma sociedade, de algumas instituições de saúde, de algumas escolas e de algumas famílias que sofrem de um grave transtorno por défict atencional para suas crianças, seus anciãos, seus jovens, seus adultos? (FERNÁNDEZ, 2001a: 214)
Fernández (2001a) questiona, na frase acima se, na verdade, não é a criança que sofre de falta de atenção dela para com o mundo, mas sim do mundo para com ela. Se pudéssemos dar a atenção, o olhar que estas crianças necessitam, talvez, nem aquelas que realmente possuem tal transtorno necessitariam do medicamento.

1.2. O que é atenção e desinteresse/desatenção escolar?
“Sentir é estar distraído”
Fernando Pessoa
Para transcorrer sobre a desatenção e o desinteresse escolar, é preciso que se definam os conceitos, para que se possa, mais adiante, relacionar e pontuar as diferenças entre o TDAH e a atenção escolar.
É muito comum na pesquisa sobre TDAH encontrar a descrição dos sintomas do transtorno. O sintoma mais citado na pesquisa que realizei é sobre a desatenção do aluno. Mas o que é desatenção? O que os autores, que explicam o TDAH, definem como desatenção?
Bastos e Bueno (2002: 7) definem a desatenção como “falta de capacidade do individuo se concentrar e prestar atenção no que está sendo apresentado a ele sem se distrair com qualquer outro estímulo”. Penso, portanto, que todos somos desatentos em vários momentos da nossa vida, mas o que faz com que este sintoma seja atribuído ao transtorno é a persistência do mesmo “por mais de seis meses”, conforme cita Barkley (2002: 146).
Entretanto, este sintoma é muito observado na sala de aula pelo professor. Às  vezes, um ano inteiro de queixa sobre a desatenção do aluno, pode levá-lo a pensar, por muitas vezes, que seu aluno possui déficit de atenção. Ainda mais se as crianças forem “espaçosas”, “sonhadoras”, “fora de sintonia”, com problemas em “filtrar informações”, “erram por descuido” e são incapazes de separar  o que é “relevante do irrelevante”, como assinala Barkley (2002: 149). E diante de informações sobre o comportamento do aluno, a escola solicita aos pais que levem seu filho ao médico, na esperança de que no menor tempo possível, este ‘problema’ seja resolvido. O objetivo da escola é de que o aluno esteja adaptado às exigências dela mesma e a  intenção é de que ele aprenda, dadas condições exigidas.
E, num questionamento maior, pergunta-se: o que se espera de um aluno? O que o professor considera como atenção adequada na sala de aula? O que parece é que há uma norma comportamental que deve ser seguida por todos e aqueles que não seguem, ou não conseguem segui-la, são rotulados com uma deficiência que lhes é própria, ou seja, a responsabilidade  de  não se ter aprendido continua sendo do aluno. Se ele não aprendeu é porque não teve a atenção necessária para aprender, alega a escola.
Nessa questão, cabe perguntar acerca do que seria atenção. Várias são as definições tecidas por diversos autores. Ballone (2001: 1), assim a define:
(...)Assim sendo, nossa consciência pode, voluntariamente ou espontaneamente, privilegiar um determinado conteúdo e determinar a inibição de outros conteúdos vividos simultaneamente. Portanto, reconhece-se a Atenção como um fenômeno de tensão, de esforço, de concentração, de interesse e de focalização da consciência.
A atenção é, então, um estado da consciência e uma “atitude psicológica”, segundo este autor. Define ainda que quando temos um “foco”, nossa atenção é imediatamente voltada para ele, correspondendo ao estágio “máximo da consciência” (BALLONE, 2001: 3).
Procurando a definição de atenção no dicionário on-line Wikipédia (2007: 1) encontrei o trecho que se segue:
Atenção é um processo cognitivo pelo qual o intelecto focaliza e seleciona estímulos, estabelecendo relação entre eles. A todo instante recebemos estímulos, provenientes das mais diversas fontes, porém só atendemos a alguns deles, pois não seria possível e necessário responder a todos. É um processo de extrema importância em determinadas áreas, como na educação, já que se exige, por exemplo, a um aluno que preste atenção às matérias leccionadas pelo professor, ignorando outros estímulos visuais, sonoros ou outros, como o que se está a passar fora da sala de aulas (estando, neste caso, relacionado também com o problema da disciplina). Além da atenção concentrada, em que se selecciona e processa apenas um estímulo, também pode existir atenção dividida, em que são seleccionados e processados diversos estímulos simultaneamente(...)
O referido dicionário exemplifica que a atenção dividida ocorre quando executamos duas ou mais atividades ao mesmo tempo, ou seja, fazer um café enquanto se assiste à televisão. Hoje, com a tecnologia em alta, exercemos cada vez mais este tipo de atenção, contudo não é esta atenção dividida que a escola solicita do aluno. A escola exige que a atenção seja sobre um único foco.
A atenção que é exigida na escola, assim como nas duas definições citadas anteriormente, é uma habilidade ou uma capacidade de escolher o foco ao qual será dirigida a atenção, em detrimento a outros estímulos que deverão ser ignorados.
Na sala de aula, a atenção refere-se a manutenção do controle “voluntário”, segundo Ballone (2001) e atenção concentrada, segundo o dicionário Wikipédia (2007) e, diante de alguns estímulos só se poderia atender a um deles. O aluno necessita, então, entrar na escola com sua atenção voluntária e concentrada dirigida ao que o professor fala e ensina. Isso me faz pensar que só depende de um esforço que  o aluno faz para poder prestar a atenção, para aprender.
Historicamente, a falta deste esforço era reconhecida como preguiça, má vontade e até mesmo descaso do aluno. Hoje é considerada um problema neuroquímico, como afirmam Barkley (2002) e Cypel (2003). Esta diferença histórica é relevante, na medida em que se negam as transformações sofridas pela sociedade e as conseqüentes e variadas formas de se estar atento, e se imputa ao aluno a conduta do hiperfoco.  
Na escola, a atenção é vista como um pré-requisito para a aprendizagem, o que explica porque os professores pedem atenção aos alunos, exigindo deles um comportamento de paralisação do corpo e a direção do olhar voltada para eles.
Muitos alunos da classe conseguem fazer isso, ficam imóveis olhando para o professor, entretanto, pensando em outras coisas. Aquele que pensa em outras coisas, olhando para o lado, ou para a janela, é chamado de ‘aéreo’. Diz-se dele que está no ‘mundo da lua’. O professor relata: ‘ele não presta a atenção em nada’. E aquele que está ali presente fisicamente, mas não ouve a uma só palavra do que o professor diz, mesmo olhando para ele e mantendo a postura de quietude? Contudo, este aluno que parece estar focando sua atenção recebe elogios da professora, porque permaneceu na postura que é exigida pela escola. Por que a escola faz a exigência da quietude como condição para aprender? Este aluno teve seu comportamento considerado adequado, o que não significa que aprendeu. Afinal, apesar de estar quieto, seu pensamento poderia estar longe, justamente porque estava absolutamente passivo diante do conhecimento. Por mais que se saiba, teoricamente, que a participação ativa do aluno promove o aprendizado, a escola quer uma sala silenciosa. Assim, quando o aluno começa a falar sobre outros assuntos, o professor crê que ele está desviando sua atenção do conteúdo apresentado.   Não percebe, ainda, que quando o aluno perde o foco, ganha amplitude de pensamento, justamente porque é nesse momento que ele estabelece relações entre o que já sabe e o que está aprendendo.
Dolto (1999: 11), psicanalista francesa, traz uma valiosa contribuição quando relata este aspecto da atenção não focada:
Uma criança reflete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que está  falando. E esse é um dado muito importante. Assim, quando os professores (professora) primários querem que as crianças olhem para eles, perdem 50% de sua atenção. Para nós, adultos, é o contrário: gostamos de olhar para a pessoa com quem estamos falando. Quanto à criança, se ela está com as mãos ocupadas com alguma coisa, se está folheando um livro, uma revista ou história em quadrinhos, ou se está brincando de alguma coisa, esse é o momento em que ela escuta, que escuta fantasticamente, tudo o que se passa à sua volta. Ela escuta ‘de verdade’ e memoriza.
Em estudos psicanalíticos, Freud (apud Fernández, 2001a) chamou de “atenção flutuante” às várias maneiras de perceber os estímulos concomitantemente a outros. Já nessa época ressaltou um conceito diferente de atenção que, trazido para os dias de hoje, possibilita que percebamos um adolescente que consegue ouvir música enquanto escreve para três amigos na Internet, em bate-papo on line: consegue perceber os vários estímulos e apreende tudo o que fez. Entretanto, na escola, apresenta desatenção, segundo relata o professor, porque não ouve o que está sendo dito em aula. Todavia, escutar é diferente de ouvir. Para escutar o outro é preciso ter interesse. Por que o aluno está desinteressado? É o aluno que não consegue fazer esta escuta? Ou o professor que não o ‘escuta’ em suas necessidades?
Há inúmeros estudos que explicam a desatenção, entretanto a maioria aponta para uma disfunção do aparelho biológico. Os autores da atualidade, principalmente os especialistas em TDAH, não definem o que seria a atenção, mas conseguem, ao definirem desatenção, apontar o comportamento, certamente desapropriado, que um portador do transtorno tem.
Barkley (2002), por exemplo, explica em sua teoria, atitudes de desatenção: aluno que não segue regras de instrução, desorganizado, não se concentra em tarefas, não ouve o que foi dito, perde objetos, distrai-se com muita facilidade e é esquecido. Não estaria este aluno sofrendo de outra questão, mas não falta de atenção? Questiona-se por qual motivo a criança está agindo assim? Sabe-se da vida emocional dessa criança? Deixar de olhar o que está por trás desta postura largada do aluno desatento/desinteressado é deixar de olhá-lo como ser humano, como se ele fosse, naquelas horas escolares, somente um robô-aluno. “A motivação para aprender e realizar, na criança, é inevitavelmente afetada por seu ambiente emocional” (PULASKI, 1980: 142).
O aluno dirige sua atenção para os focos que estão relacionados com o seu desejo. É por isso que alunos ditos com o TDAH se saem muito bem em testagens de atenção e concentração, ficam horas no computador ou falando ou fazendo algo, sem se distrair. O coração deles está ali. E a motivação para terem esta atenção encontra-se presente. Em hebraico, atenção se escreve assim: LASSIM LEV e significa colocar o seu coração, como esclarece Rubinstein (2003: 178).
Entretanto, se para ter atenção,  é preciso largar algumas coisas deixando-as de lado, é necessário que se façam escolhas. Este ‘deixar de lado’ é o que Rubinstein (2003: 177) chama de “renúncia”. E para se fazer uma renúncia é preciso estabelecer prioridades. Como fazemos isso? Como sabemos se o que escolhemos é uma boa prioridade para nós? Então seria preciso avaliar nossos interesses para saber se estamos focando bem nossa atenção. Não seria este um trabalho de quem já se encontra no período que Jean Piaget chamou de operações formais, cuja característica é a possibilidade do jovem planejar e fazer escolhas? A criança certamente faz escolhas que estão mais voltadas para obtenção de prazer. Dessa forma, acaba escolhendo somente atividades prazerosas.
As outras atividades acabam por não ‘tocar’ este sujeito. E onde ele mais vai encontrar atividades, que lhe são desinteressantes é na escola tradicional. A escola torna-se desinteressante na medida em que o aluno não é ouvido pelo professor, isto é, quando ele não é tratado com um sujeito pensante, com idéias e projetos, mas somente como um número na sala ou como um ser vazio que está lá para ser preenchido com o conhecimento do professor.
A psicóloga Der (1996: 142) faz uma relação importante sobre a atenção e o interesse do aluno, quando relata em sua pesquisa: “o interesse surgia fortemente como condição determinante para despertar as atitudes de atenção” do aluno.
Meus pais relatam que a educação, em suas épocas escolares, era algo muito difícil de ser atraente. A obediência e a inteligência eram cobradas a todo instante. As regras eram duras e a exigência, enorme.
A obrigação de prestar a atenção ao professor (junto com “ficar quieto”) tem sido sempre colocada pela escola tradicional como um dos deveres principais do aluno. Os alunos que não respondiam a esses dois sagrados deveres em geral não conseguiam permanecer na escola. Bom aluno (quieto e atento) confundia-se com bom aprendente. (FERNÁNDEZ, 2001a: 214)
A dificuldade de atenção e concentração está presente no discurso dos pais e professores porque suas crianças não querem prestar atenção àquilo que eles selecionaram. Crêem que a atenção é a relação com o conhecimento e para lidar bem com o conhecimento é preciso ter atenção concentrada. Entretanto, esta atitude de ter atenção relaciona-se com o desejo que o sujeito tem sobre algo, não só pelo conhecimento. Daí vem o questionamento: há desejo pelos objetos selecionados pelos outros?
Fernández (2001a: 214) assinala que o aluno presta atenção como se emprestasse seu tempo àquela pessoa. “A atenção que o aluno dá, de fato, ele somente a empresta, é dele e a ele deve ser devolvida.” Prestar, ocorre quando algo está em uso, isto é, servindo. Então está se usando aquele momento para alguém ou alguma coisa. E o que o aluno quer de volta? Provavelmente algo bom. E não seria ruim receber um conteúdo inerte? Sem valor? Sem sentido, nem significado?
Dar atenção ou receber esta atenção está ligado estreitamente com o investimento afetivo que este sujeito que recebeu ou doou atenção, produziu.
Quando recebemos de alguém um sorriso, com um olhar nos olhos e uma delicada atenção, sentimo-nos bem e recordamos afetivamente dessa pessoa. Sentimo-nos bem cuidados. Em contrapartida, àquela pessoa que nos tratou sem atenção e friamente, poderemos ter más recordações e até diremos: ‘Fui mal atendido’. É neste sentido que afirmo que prestar atenção é da ordem afetiva e do investimento pulsional e não apenas espontânea, voluntária ou biológica.
Nós nos constituímos na relação com o outro e com o mundo. Ninguém vive sozinho. Estar com o outro é possibilidade de se humanizar. E o que liga esta união é o laço da afetividade.
Segundo Marchand (1985: 19):
A educação supõe, desde o primeiro contato com determinada criança, o aparecimento do par-afetivo, cuja harmonia ou desacordo leva todo o ensino para os numerosos (des) caminhos possíveis.
Há afetividade na escola? Na sala de aula os professores reclamam do comportamento do aluno enquanto aprendente ou fazem um ataque direto sobre a pessoa que ele é? O que acaba por gerar um mal-estar entre os profissionais e seus alunos, e possivelmente o afastamento do aluno com o conhecimento, já que sendo o professor o representante do conhecimento, o aluno acaba por transferir seus sentimentos hostis do professor para a matéria que ele leciona. É por isso que encontramos alunos que dizem não gostar de estudar ou não aprendem porque o professor é chato. Entretanto, muitos professores tentam aproximar o aluno da aprendizagem, usando jogos ou músicas, contudo, não conseguem fazê-lo olhar em sua direção, isto é, não conseguem a atenção do aluno. Rubinstein (2006: 107) relata a queixa de muitos professores sobre a falta de interesse dos alunos:
Outra queixa bastante recorrente é a falta de interesse e dificuldade para organizar a informação. (...) Será  preciso    perguntar as possíveis causas para o descuido/desvalorização/desinteresse com relação aos conteúdos acadêmicos? Por que o aluno não consegue interessar-se por conteúdos bem apresentados graficamente e relacionados com as diferentes experiências do cotidiano? O desinteresse é devido ao fato de não ter sido co-movido pelo professor? Será uma apatia do aluno? Será devido ao conteúdo ser inerte ?
O que acontece na sala de aula que o mesmo aluno que tem atenção numa aula, não a tem em outra? E como o aluno vai selecionar o que vai ser o foco da sua atenção? Como vai tirar seu coração das coisas que o atraem para olhar em outra direção? Conhecemos o aluno de hoje? Sabemos quais são seus interesses e planos? Creio que é preciso conhecer, de fato, o aluno.
Scoz (1992), em sua análise sobre a relação professor-aluno, afirma que é preciso conhecer o aluno fora do ambiente escolar, e que desta forma conseguiria conhecer também as motivações do aluno. Estaria também se aproximando dos aspectos afetivos e o percebendo de forma diferente do que ele é na sala de aula.
Ao manter esta relação de proximidade, Scoz (1992) aponta que o professor evitaria alguns desgastes na relação e possíveis problemas na aprendizagem, como desatenção, lições incompletas, agressividade e notas baixas.
E pensando sobre o TDAH  e a relação do professor com o aluno, minha análise aponta para a questão de que o transtorno é, muitas vezes, confundido com sintomas de desinteresse por parte do aluno, mas que não são produzidos por ele e sim pela relação deste com a escola, com o professor e com a família.  Acontece que os cientistas alegam que há falha neuroquímica, ou seja, há consideração somente dos aspectos orgânicos do indivíduo, uma vez que algo acontece de errado dentro do cérebro dos sujeitos e não na relação deles com o mundo. Rejeitam-se, dessa forma, o sujeito vivo e desejante, ficando este em outra instância. E como crêem que há algo de errado com o organismo, apelam para a medicalização.
O remédio faria com que a atenção que o aluno não disponibiliza para a aprendizagem, fosse então dirigida a esta. Nesse sentido, medica-se para que a criança tenha atenção e para aquietar seu comportamento e, consequentemente ela aprenderá. Mesmo sendo essa a crença dos médicos, dentre eles Barkley (2002: 280), acabam por se  deparar com quase 45% de crianças que são medicadas e que, entretanto, não correspondem plenamente ao medicamento psicoestimulante.: “o comportamento será melhorado de forma significativa, embora não seja normalizado  por completo com essa medicação”.
O remédio também tem efeito por poucas horas, segundo Cypel (2003). É por isso que os médicos dizem para a criança ser medicada antes de ir para a escola. Assim o remédio pode fazer o que se espera dele. Se não o fizer, pode-se aumentar a dose! “Caso seu filho precise, não se alarme. Se não ocorrerem efeitos colaterais severos , seu filho não estará em perigo” (BARKLEY, 2002: 293).
E dessa forma, não há o reconhecimento de que somos feitos também de emoção, sentimentos e sensações, não só de um organismo, o que ainda se soma à crença de que um remédio irá produzir o mesmo efeito em todos os indivíduos, apesar da ciência reconhecer que isso de fato não acontece, como salienta Barkley (2002) a recomendação para a ausência do efeito  esperado do remédio é aumentar a dose.
Também há uma questão muito importante a ser levantada. Os pais buscam ajuda não só porque seu filho não tem atenção na escola, mas porque ele é agitado. Então se medica para que ele se acalme, permaneça quieto. E é esta mesma postura que o professor necessita do aluno para que ele preste atenção! Será que é por isso que alguns professores concordam com a medicação? Será que é por isso que eles não acham alarmante que numa sala de 20 alunos, 5 deles sejam medicados?  
Que tipo de atividade o aluno precisa ter para aprender? Há respeito pelas individualidades ou todos precisam ter o mesmo comportamento escolar?
Devido aos inúmeros conflitos em sala de aula, exigências dos professores e o comportamento do aluno considerado inadequado, o que resulta é o desentendimento entre ambos e também uma falta de respeito, pois o professor desconsidera o tempo que o aluno agüenta ficar sentado ouvindo a aula e o aluno não conseguiu ainda dizer, de outra forma, como se sente em relação a esta situação cansativa.
Se a atitude de desatenção e hiperatividade é a queixa da escola, precisamos primeiro avaliar em que condições os alunos aprendem. A escola merece avaliação: seus métodos, seus planejamentos, sua didática. A escola deveria ir para a psicopedagogia e não só o aluno. É preciso questionar o que a escola revela ao ser pouco interessante ou ao exigir memorização, ao invés de compreensão.
Em conclusão, parece-me que a escola é uma parte pequena, mas significante da sociedade, e quem não corresponder às suas exigências, certamente será marginalizado, assim como o aluno é ao ser rotulado de disléxico ou hiperativo. Então, na escola, e depois fora dela, o sujeito não é reconhecido pelas suas capacidades, suas possibilidades e pelo o que sabe fazer de melhor, mas sim estigmatizado pelos seus ‘defeitos’.



1.3. A diferença que faz a diferença
“Estar suficientemente distraído para deixar surpreender-se, e suficientemente atento para não deixar passar a oportunidade.”
Sara Paín
O rótulo do TDAH é muito perigoso, pois encobre perturbações muito sérias. É sobre estas perturbações que pretendo debruçar-me neste momento. Para tal, apresento o posicionamento de Jean Bergès, neurologista e psicanalista francês que faz um paralelo entre a criança hiperativa e sua relação com o olhar de pessoas significativas, principalmente o olhar materno.
Discorre sobre a questão do corpo da criança ser um “receptáculo” no qual ocorre a captura do olhar de outrem. Nesse sentido, pontua que o olhar vertical, isto é aquele que é olhado de frente, “é o olhar da relação, na medida em que a postura tem algo a ver com o tônus, com a atitude, com a presença do outro”. (BERGÈS, 1988: 57)
Bergès (1988) acrescenta que há uma importante relação entre o estado de vigília e a hiperatividade, revelando que esta agitação motora aparece impedindo a criança de entrar em adormecimento. Ainda afirma que, ao se manter a criança em vígila constante, surgem como decorrência “os distúrbios de atenção”. Então a motricidade aparece acentuada evitando que adormeça.  Se ao adormecer pode sonhar e, sendo o sonho uma forma de representação, assim evitada, a motricidade  só encontra caminho na “sensorialidade” (...), à qual superpõe-se uma tendência antes a agir do que a representar-se”. Bergès (1988: 63) traz este relato informativo afim de esclarecer que a criança, diante do mundo, não consegue mostrar-se, representar-se, mas antes, mover-se. O corpo é que se apresenta.
Na questão do olhar do outro, Bergès (1988) nos traz uma importante contribuição no que diz respeito a agitação que  é da criança, mas que não a incomoda, senão ao outro que porta um desejo de que a criança permaneça em quietude.
Nesse sentido, “a permanência do desejo do outro”, que aparece sob forma de restrições ou antecipações de ações e atitudes da criança, é um olhar que contém uma mensagem. Esta mensagem contida no olhar dos pais é que revela a criança nas suas ações.
Dessa maneira, percebe-se que a criança tem uma imagem formada a partir disto e ao agir mostrando-se ou fazendo notar-se, busca “atrair este olhar”, como o reflexo no espelho, a imagem desejada, dando ao ser que olhou o desejo que nele se originou.
Pulaski (1980) relata algo semelhante quando afirma que a imagem que a criança tem de si é correspondente a imagem que se faz dela, pela família. Ela se vê refletida no olhar dos pais.
Crianças, ditas hiperativas, que não páram quietas no lugar, mexem nas coisas, mexem os pés, andam e se balançam, apresentam o que Bergès (1988) chama de instabilidade motora.  Percebe-se que essa instabilidade motora atinge ao outro, na medida em que os objetos que a criança esbarrou ou a desordem que fez tenha significação direta para o outro ao qual buscou esse olhar. Comprovamos esta idéia do autor quando a criança se comporta de diferentes maneiras, nos diversos lugares. Há mães que dizem que quando estão por perto a criança é muito “arteira”, mas que quando a criança está na presença de outros familiares, ela é quieta. A mãe até sabe que, com ela, a criança vai ser teimosa, como no supermercado, por exemplo.
Bergès (1988) chama de olhar antecipatório da mãe toda a ação da criança que é antes prevista pela mãe e depositado na criança ou no seu corpo. Considerando-se este corpo como um envoltório, é também um lugar do desejo do outro, preenchido da expectativa e deste olhar da mãe que quase define a ação da criança.
Essa questão é relevante, pois acrescenta à explanação  desta monografia um diferente ponto de vista sobre o TDAH e suas origens.
Bergès (1988) cuidou de explicar, através da psicanálise, a relação entre mãe e filho, no que diz respeito ao olhar desta para seu filho e os conteúdos implicados neste olhar, cuja resposta da criança é uma reação/ação em face deste olhar portador de desejo.
A criança hiperativa, nesse sentido, apresenta ao mundo um jeito de ser em resposta ao modo como foi olhada. Se olhada em excesso, mostra ao mundo essa agitação que lhe foi, de certa forma imbuída, se olhada em escassez, apresenta uma agitação para se fazer notar, para ser percebida pelas figuras significativas da sua vida.
E o que procura a criança desatenta e/ou hiperativa? É exatamente a necessidade do olhar do outro positivamente para si, que está faltando? Ou apenas olhá-la enxergando o que ela tem para mostrar? Se Bergès nos apresenta o olhar da mãe sobre a criança, acrescento, na análise, a criança desamparada do olhar significativo quando penso que falta, a estas crianças, serem escutadas em sua subjetividade, em sua singularidade e com respeito ao seu jeito de ser no mundo.
Sobre o transtorno e suas especificações, Fernández (2001a) nos revela sua análise sobre o DSM-IV, concluindo que não há justificativas plausíveis para o diagnóstico de TDAH. E fazendo um paralelo com a exigência da escola sobre a manutenção da atenção do aluno, apoiando-se na concepção de atenção flutuante utilizada por Freud, nos atenta para os múltiplos focos e as diversas situações em que o aluno dirige sua atenção hoje. Propõe, então, uma reflexão sobre a posição do psicopedagogo diante da atenção e da hiperatividade, alertando-nos para a questão do rótulo nas crianças diagnosticadas com TDAH, que apresentam os sintomas como uma forma de apontar que não estão bem para a família e para a escola, entretanto não possuem tal transtorno, assim sendo não necessitam do instrumento medicamentoso. “Seis milhões e meio de crianças que tomam Ritalina merecem não só um alerta (já realizado pela própria OMS), mas também um requestionamento de nossos modos de pensar”. (FERNÁNDEZ, 2001a: 218)
Dito isso, posso concluir que os sintomas da desatenção, acompanhada ou não da hiperatividade são os mesmos para a criança que tem realmente o distúrbio e aquela que não o tem. E que, muitas vezes, crianças desatendidas pelas famílias estão recebendo diagnósticos errados e, nesta busca pela atenção, são forçadas a ‘normalizar’ seus comportamentos através dos psicotrópicos.
A devida atenção não está somente numa equipe multidisciplinar no diagnóstico de uma criança que vem com a queixa semelhante aos sintomas do TDAH, mas sim na atencionalidade de qualquer profissional que vai realizar o atendimento. A diferença está na escuta que se faz da família e da queixa que ela apresenta. Escutar nas entrelinhas o que é dito e do que não é dito, revelado ou ocultado.
Tomo emprestadas as palavras de Rubinstein (2006: 102), que expõe o olhar diferenciado no contexto psicopedagógico para a leitura de uma queixa sobre TDAH:
Leitura, nas entrelinhas, significa ir em busca do que não está explícito. Estamos acostumados a fazer a leitura do que está explícito, no texto, nas linhas. Porém, entre estas há um outro discurso, um outro texto. A leitura nas entrelinhas depende da capacidade simbólica do leitor e da disponibilidade para se fazer uma leitura sensível e mais ampla que leve em consideração o que está implícito, o latente.


Em conclusão, uma análise preciosa do sujeito conta com uma investida em sua história de vida. Minuciosamente se descobre, tecendo fio por fio, a rede de emoções, sentimentos, percepções, desejos que constituem um sujeito, para que dessa forma, seja possível vê-lo também em suas capacidades e no seu próprio poder de resiliência.
No presente capítulo apresentei a caracterização do TDAH buscando trazer, para a discussão, subsídios para a quebra de paradigma organicista do TDAH, convidando o leitor a re-pensar os rótulos que são colocados numa criança desatenta ou irrequieta.
No capítulo a seguir busco explicitar o sujeito epistêmico subjacente ao TDAH, à luz da epistemologia genética de Jean Piaget.

Capítulo 2
2.1  O processo de aprendizagem à luz da teoria de Jean Piaget
Uma vez situado o leitor acerca das características, diferenças e semelhanças de sintomas de quem tem transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade e de quem não o tem, tentarei dialogar sobre como ocorre o processo da aprendizagem deste sujeito e, para tal, faço a sustentação teórica na epistemologia genética de Jean Piaget.
Piaget realizou inúmeras pesquisas sobre como se desenvolve a inteligência nas crianças. Seu interesse estava focado na natureza epistemológica do indivíduo. Para tal, refletiu sobre os processos da construção do conhecimento a partir da observação do comportamento da criança, entre 4 e 14 anos, segundo Macedo (1994: 46), uma confiável fonte de dados preciosos que compunham suas pesquisas e conclusões cientificas. Andreozzi (2007: 7) complementa explicitando que esta observação, por ser um método clínico, confrontou-se com a ciência experimental que se realizava nessa época.
Piaget, ao estudar o desenvolvimento biológico de uma criança, chamou de estágios  uma sucessão de condutas que são precedentes das condutas seguintes, assim, o bebê primeiro mantém-se em pé e depois anda. Em cada estágio ocorre uma lógica da ação. O primeiro deles é o sensório-motor, que se inicia no nascimento e se estende até os 24 meses. Caracteriza-se pelo conhecimento do mundo através da ação motora, pelas sensações e através de ações reflexas que, na medida em que vai ocorrendo a maturação cerebral, os reflexos vão ganhando finalidade, o que poderíamos concluir que são as primeiras aprendizagens. Para Andreozzi (2007: 18), ocorre o nascimento da inteligência, uma vez que esta ocupa o lugar do reflexo, pois exige uma ação diferenciada, inteligente.
Este estágio marca o registro das pequenas impressões do contato do bebê com o meio. São formados, então, esquemas mentais, onde são internalizados os seus primeiros registros da interação com o meio. Estes esquemas evoluídos e ou combinados originam em uma nova ação. É o que “Piaget chama de inteligência prática” (ANDREOZZI, 2007: 18).
Macedo (1994) aponta que os esquemas diferenciam-se e integram-se, isto é, a criança começa a se separar do objeto ao mesmo tempo que interage com ele.
O segundo estágio é chamado de pré-operatório e se estende até os seis ou sete anos. “O aparecimento da linguagem  é o grande acontecimento desse período (...)”, como comenta Andreozzi (2007: 21), ocorrendo um salto qualitativo da inteligência prática para a inteligência representativa. Aparece a função simbólica que é a capacidade de representar e simbolizar o que o bebê no estágio sensório-motor só fazia pela ação.  Prevalece o pensamento intuitivo que aparece nas brincadeiras simbólicas, nas imitações e continua o egocentrismo iniciado na etapa anterior. Por conta disto, a criança é incapaz de argumentar, suas justificativas são mágicas e não consegue, ainda, fazer relações. Avaliam a quantidade pelo espaço ocupado, isto é, tem uma percepção global, não fazendo desta forma, análise das relações. É pré-operacional porque a criança ainda não apresenta a capacidade da reversibilidade do pensamento, não apenas pela argumentação na linguagem, mas pelo funcionamento das construções endógenas. Macedo (1994: 126) corrobora a seguinte informação: “(...) por falta de recursos cognitivos da criança desse período, sair de seu ponto de vista e operar (...)”
A respeito da reversibilidade do pensamento, Andreozzi (2007: 29) pontua:
A reversibilidade se observa no período seguinte, o das operações concretas. Enquanto isso, o pensamento intuitivo prepara o estágio operatório, que consiste numa mobilidade reversível, para que a ação interiorizada se transforme em operação.
   O terceiro estágio pertence às operações concretas, que se caracteriza pela diminuição do egocentrismo e pela crescente transformação das ações sem lógica em operações mais organizadas, ou seja, uso do raciocínio no pensamento, que caminha com o poder da dedução. Nesse sentido, a criança percebe que as transformações são reversíveis e outros fenômenos são irreversíveis, como a história de uma nação. Andreozzi (2007: 33) ainda esclarece que a reversibilidade só ocorre porque a criança sai do egocentrismo, isto é: “(...) se descentra do seu eu para centrar-se nos objetos de sua ação, conservando esta no pensamento quando ela deixa de existir nos objetos”.  A reversibilidade é, segundo Macedo (1994: 127), “a capacidade de considerar simultaneamente uma ação e sua inversa (...)”.
Este estágio compreende o sétimo ou oitavo ano de vida até os doze anos aproximadamente. Recebe este nome porque a criança se detém mais no real, ou seja, na realidade concreta para explicar os fatos. A conservação surge como a capacidade de compreensão de que algumas características do objeto se mantêm constantes, mesmo que sua forma seja alterada.
No período das operações formais, o adolescente, a partir dos onze ou doze anos, consegue fazer o raciocínio lógico-formal, elaborar hipóteses e pode pensar abstratamente. Este pensamento hipotético-dedutivo permite a compreensão da irreversibilidade e, por conseguinte, visualiza o futuro, fazendo planos e esquematizando projetos. Segundo Macedo (1994: 112), planejar e antecipar “são ações fundamentais à aprendizagem da criança”.
Piaget, sobre atitudes dos adolescentes, nos apresenta exemplos que corroboram o entendimento do comportamento deste e que, por muitas vezes, é considerado como inconseqüente:
As operações formais fornecem ao pensamento um novo poder, (...) permitindo-lhe, assim, construir a seu modo as reflexões e teorias. A inteligência formal marca, então, a libertação do pensamento e não é de admirar que este use e abuse, no começo, do poder imprevisto que lhe é conferido. Esta é uma das novidades essenciais que opõe a adolescência à infância: a livre atividade da reflexão espontânea. (PIAGET, 1997: 60)
Para Piaget, há um caminho que o sujeito faz a fim de alcançar o equilíbrio, isto é, nas interferências do meio, a organização interna do indivíduo não se desestrutura permanentemente. Este caminho, constituído pelas etapas ou estágios, precisa ser seqüenciado de uma forma que a etapa que a criança se encontra prepare-a para a etapa seguinte, sendo esta uma etapa lapidada em relação a anterior.
“Para Piaget, inteligência é adaptação e seu desenvolvimento está voltado para o equilíbrio”, como afirma Andreozzi (2007: 8). A adaptação do sujeito está constantemente direcionada para a equilibração dele ao meio em que vive, em função da necessidade que lhe surge. A função da equilibração “é produzir uma coordenação balanceada entre assimilação e a acomodação” (PULASKI, 1980: 25).
Dessa forma, sempre se está em busca deste equilíbrio, acrescentando algo ao que já viveu. Pulaski (1980: 85) relata que “Piaget encara o desenvolvimento como um processo contínuo e coerente. Cada estágio evolui a partir do que antecedeu e contribui para o que o sucederá, como em uma espiral.” Assim, o único que um dia cessará é o organismo, estando sua cognição sempre em evolução.
Piaget buscou, também, estabelecer uma ligação entre o sujeito pensante e os objetos de conhecimento. Pretendeu conhecer como é o processo do desenvolvimento cognitivo e a relação direta deste processo com o sujeito epistêmico. E ao se estudar como o homem conhece o mundo, como ele o apreende, trouxe-nos o termo assimilação que “é a incorporação ao sistema genético de caracteres inicialmente ligados a uma interação com o meio” (PIAGET, 1973: 13).
A criança incorpora, mediante estruturas prévias, tudo o que obteve na sua interação com o meio. Neste processo de assimilação, os objetos do meio são alterados e são incorporados ao sujeito. Na acomodação ocorrem mudanças interiores no sujeito, que são dirigidas para o meio. Essas estruturas prévias são, então, ressignificadas ou modificadas. “(...) a acomodação é o movimento do processo de adaptação pelo qual o organismo altera-se, de acordo com as características do objeto (...)” como explicita Fernández (1991: 109).
Piaget (1979: 328), assim resume:
A assimilação e a acomodação são, portanto,  os dois pólos de uma interação que se desenvolve entre o organismo e o meio, a qual constitui a condição indispensável de todo funcionamento biológico e intelectual; e essa interação supõe, desde o início, um equilíbrio entre as duas tendências dos pólos opostos. Toda a questão se resume em saber que formas assume, sucessivamente, esse equilíbrio em via de constituição.
O conhecimento se dá na medida em que a ação da criança promove alterações internas. A adaptação inteligente ocorre quando há um equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação, assim relata Fernández (1991: 109).
Entretanto, para que haja o desenvolvimento das funções cognitivas é preciso que o sistema nervoso e a equilibração estejam em maturação, ou seja, que haja o “crescimento fisiológico das estruturas orgânicas hereditárias”, assim como assinala Pulaski (1980: 25). Ressalta-se que a maturação não é apenas orgânica, mas uma “condição de possibilidades”. Estes fatores biológicos ou endógenos somados aos fatores exógenos ou sociais completam a construção do conhecimento. É neste campo fértil, de estruturas herdadas, que a inteligência vai sendo desenvolvida. É neste sentido que Andreozzi (2007: 44) nos relata que: “ a inteligência então, não sendo herdada, se constrói na relação sujeito-objeto”, mais precisamente através da ação da criança no meio. Nesse momento ,a dimensão epistêmica do sujeito surge, revelando que ele é também sujeito do desejo.
O movimento de construção da inteligência não é autônomo; está ancorado no movimento do desejo, inconsciente. Assim, as vicissitudes do sujeito aprendente não são autônomas, pois suas raízes encontram-se no desejo (inconsciente). (ANDREOZZI, 2007: 53)
Macedo (1994: 132) nos fala da análise de Piaget em relação a aprendizagem, ponderando que esta é universal, isto é, acontece com qualquer criança, todas aprendem, independente do meio em que vivem, porque “é da ordem do espontâneo”. Ressalta ainda que a criança  aprende segundo o nível de desenvolvimento que ela esteja, sendo necessário, então, “levar em conta as possibilidades prévias da criança”.
Pensando sobre isso, trago a postura do professor que, costumeiramente, ensina os alunos em aulas expositivas, longas e no nível das hipóteses. O aluno que ainda não atingiu o período formal terá dificuldades de compreensão do que o professor diz, uma vez que até os onze ou doze anos, ainda está operando concretamente. É certo que os alunos necessitam de aulas que permitam o uso de recursos concretos. Se isso não acontece, como o conhecimento vai ser construído pela criança? Sem o aparato cognitivo, que ainda não dispõe, como vai o aluno fazer abstrações, levantar hipóteses ou pensar sobre ações futuras?
Esta compreensão é primordial para que se entenda que um dos motivos da desatenção/desmotivação do aluno na sala de aula origina-se no momento em que ele não consegue abstrair o que o professor ensina. O que, por sua vez, aciona outros comportamentos como desinteresse e apatia pela escola ou professor.
Para Piaget a criança precisa compreender, o que implica em inventar respostas, aventurar-se, agir sobre a pesquisa e se deleitar diante das descobertas. Macedo (1994: 128) utiliza as palavras “observar, perguntar, interpretar e registrar” como fundamentais na aprendizagem e acrescenta que na escola é importante que se “desenvolva a habilidade de comunicação”. Então, estariam as crianças contando e recontando histórias, fatos e relatos, e estariam exercitando a relação positiva com o outro, na medida em que “realizam o trabalho em equipe”.
O professor tem um importante papel nesse sentido, porque vai se deparar com interrogações e conclusões que são exclusivas das crianças e não do sistema educacional. Para Macedo (1994: 129) o professor deveria “experimentar suas próprias técnicas (...) desenvolvendo sua própria autonomia” para que a criança possa desenvolver a dela. Para Pulaski (1980: 209) “deve-se saber quando permitir a uma criança que deixe sua imaginação vagar e quando estimulá-la a buscar algo mais difícil.” Entretanto, lanço a interrogação: está o professor preparado para deixar a criança “vagar”? Hoje, o que acontece é que toda e qualquer ‘olhada para o lado’, que o aluno dê, é considerada falta de atenção. Isto significa que quando a criança está ‘vagando’ também está à procura do conhecimento, interagindo num movimento corporal e, através do pensamento busca ligar o que ouviu com outros fatos que já viveu, somando informações que se acrescentam ao seu conhecimento, sendo esta ‘atividade’ um empenho e um esforço para aprender, isto é, para a verdadeira compreensão. Entretanto, a criança, ao fazer este movimento, é confundida como desatenta, aérea e desinteressada. Então, o professor chama a sua atenção para que olhe para ele, perdendo-se assim a possibilidade da criança fazer suas próprias conclusões e descobertas sobre o que estava aprendendo.
Outro ponto bastante importante, e que complementa o pensamento anterior, diz respeito à questão emocional desenvolvida por Piaget. Apesar de Piaget ter focado sua pesquisa no desenvolvimento da inteligência, estudiosos como Pulaski (1980: 139) afirma “que todo ato inteligente é acompanhado por sentimentos”. Sentimentos motivadores, sentimentos prazerosos e estimulantes para o “crescimento intelectual”. A autora toma a palavra sentimento como emoção e  afirma que cada ação cognitiva envolve um fator afetivo, além de nos esclarecer o que Piaget chama de “esquemas afetivos” que se assemelham aos esquemas estruturais: “ as emoções precisam assimilar situações novas do mundo externo e acomodar-se a elas para criar novos esquemas afetivos, ou modo de reação”, menciona Pulaski (1980: 140). A afetividade estaria em todas as nossas atitudes, como somos, aonde vamos, o que nos tornamos, o que pensamos. Piaget (1997: 22) nos coloca que a afetividade e o pensar inteligente mantêm estreita relação: “Afetividade e inteligência são, assim, indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana”.
Sendo assim, a afetividade é a mola propulsora da ação. Nas palavras de Pulaski (1980:140) “a inteligência fornece a estrutura para a ação, enquanto os sentimentos fornecem a sua dinâmica”. Uma vez entendido isto, podemos afirmar que a criança leva para a escola, além da sua inteligência, a sua afetividade.
“É neste tipo de cenário onde a curiosidade inata da criança e seu desejo de aprender são canalizados, que, segundo Piaget, se dá a verdadeira educação” (PULASKI, 1980: 209).
Concluo o capítulo trazendo à reflexão, que a construção da aprendizagem não é meramente orgânica, mas essencialmente afetiva. Esta contribuição de Piaget revela um sujeito epistêmico, desejoso, construtor e pensante que há em todas as crianças, também naquelas que receberam como diagnóstico o TDAH.
E apoiando-me na epistemologia genética, piagetiana trago no capítulo seguinte as contribuições da Psicopedagogia que, juntas, vão evidenciar outro sujeito por trás do rótulo do TDAH.

Capítulo 3
3.1 Contribuições da teoria psicopedagógica olhando o TDAH e o aluno desinteressado/desatento
“Ao rotular faz-se calar toda a possibilidade.”
Alicia Fernández

Inicio este capítulo com a frase acima na intenção de ressaltar que a psicopedagogia concebe o sujeito autônomo e contribui incessantemente para que isso ocorra, considerando, assim, o sujeito em seu processo de aprendizagem e as vicissitudes nela envolvidas.
E, a despeito do aluno ter TDAH ou desmotivação/desatenção, ele é um sujeito aprendente, epistêmico e desejante. Nesse sentido pretendo abrir um diálogo entre alguns autores da psicopedagogia que corroboram com este pensamento e introduzem questões que rompem com o estigmatismo, promovendo a libertação para a autoria do pensamento do sujeito.
Paín (1996: 15) evidencia a singularidade do sujeito epistêmico, suas relações com a aprendizagem e o professor, quando aponta: “um sujeito que, se não for tratado em sua individualidade, pode permanecer em parte fechado ao conhecimento transmitido”.  Creio que seja este conhecimento, pelo professor, primordial para que a relação professor-aluno possa ser diferente do que hoje é. Esse pensamento de Paín (1996) está apontando diretamente para a questão de se conhecer o aluno, saber quem ele é, o que pensa, como aprende e como se relaciona com o objeto do conhecimento.
Se o indivíduo é singular e único, pressume-se que somos todos diferentes uns dos outros. Essa é a conclusão básica que pretendo apresentar para revelar que na medida em que se coloca um rótulo no aluno, finaliza-se toda a possibilidade de mudança e desenvolvimento que certamente ele tem. O rótulo generaliza e retira esta singularidade de cada um de nós, o que resulta num aluno reconhecido não pelo seu nome, mas pela marca do rótulo que carrega.
Para Paín (1996) o que torna uma pessoa singular é o fato de ela ser desejante, podendo assim desenvolver sua subjetividade. Portanto, a questão da subjetividade está associada ao desejo. E como surge o desejo? A princípio, o desejo é do outro, vem de fora. São os desejos dos pais sobre o bebê, suas expectativas e, tudo aquilo que o bebê é “está na ordem do desejo”, assim como assinala Paín (1996: 59). Diferentemente do animal, que possui instinto para viver, o bebê necessita do desejo do outro para desenvolver-se. Mesmo possuindo o aparato orgânico para estar vivo, necessita sobreviver e, para tal, precisa que seus pais invistam, nele, o seu desejo. E é isto que, aos poucos, vai humanizando o bebê. A autora complementa que “podemos considerar que o desejo da criança se forma a partir de seu organismo (...) e do encontro de seu organismo com o desejo do outro” (PAÍN, 1996: 71).
O conhecimento tem forte raiz neste triângulo bebê-desejo-pais. Ao se verificar como se dá o conhecimento, Paín (1996) relata que ele surge a partir do desejo dos pais sobre o bebê e a troca de olhares que ocorre principalmente entre mãe e filho. Quando a mãe desvia o seu olhar para um objeto, está apresentando a ele um terceiro na relação. O bebê olha o que a mãe olhou e estes se tornam os objetos de conhecimento.
A esse respeito, Linkeis (1997: 81) explicita que:
Os contatos com o outro (mãe, pai, pessoa que exerce a função materna) são investimentos que gradativamente permitem à criança ir se constituindo como uma unidade em torno de um Eu eminentemente corporal. A criança espelha esta imagem do outro. A mãe, ao dirigir seu olhar para esta criança, realiza um movimento em torno de algo da ordem de seu desejo, abrindo espaço para que esta também dirija seu olhar para o próprio corpo como se este não fosse apenas objeto do conhecimento, mas também objeto do desejo-desejo do outro (mãe).       
Os pais ou pessoas significativas apresentam este conhecimento à criança quando eles próprios se interessam por terceiros objetos. Se não houver este terceiro na relação, não há como circular a aprendizagem.
De fato, podemos pensar na palavra interesse que venho desenvolvendo ao longo desta monografia, para encontrar a sua constituição nesta relação dual, isto é, na medida em que os pais, ou pessoas de forte ligação afetiva, interessam-se por outros objetos, fazem um movimento de modelo para o filho, “portanto, um modelo de aprendizagem para que a criança saia e se interesse por conhecer é o modelo  de um adulto que a olhe e seja capaz de puxar  o seu olhar para colocá-lo com interesse num outro ponto, em outro objeto (...)”, evidencia Paín (1985b: 5). A autora ressalta que este modelo vai ser usado pela criança por diversas vezes em sua vida e que se iniciou de uma relação a dois para uma relação a três, sendo este movimento a base da transmissão de conhecimentos.
E neste processo de construção do conhecimento, Paín (1996: 73) nos mostra as quatro estruturas que permitem que tanto o conhecimento do outro, como o desejo do outro, sejam, então, incorporados pelo sujeito: “organismo, corpo, estrutura simbólica e estrutura cognitiva”.
O organismo é a parte que mantém o corpo do indivíduo em equilibração, tendo funcionamento próprio para a manutenção da vida. Dessa maneira, nosso organismo seria capaz de nos avisar, através de sinais, que algo não vai bem, como o sinal da dor, por exemplo. É nele que ocorrem as inscrições e, sobretudo, o conhecimento. E neste sentido, Paín (1996) nos alerta para a importância do automatismo que a criança deve desenvolver quando aprende algo novo. A autora revela que se algo não for bem automatizado, poderá atrapalhar a aprendizagem seguinte. Esta automatização refere-se ao contato com o objeto repetidas vezes, o quanto o bebê precisar, até que o seja incorporado em seus esquemas.
Sendo o organismo responsável pela integridade orgânica, o corpo, por sua vez, é além da “sede das coordenações, a sede das ressonâncias afetivas”, como assinala Paín (1996: 75). O corpo é que sente e ressoa todos os afetos, também essencial, pois trata-se da primeira referência do eu e da aceitação de si mesmo.
Nesse momento, chamo a atenção dos leitores para perceberem que quando se opta pelo tratamento medicamentoso, o que está sendo medicado no sujeito é o organismo, mas não o corpo. Entretanto é o corpo que sinaliza as emoções deste sujeito.
Nas estruturas cognitivas, o sujeito constrói um conhecimento sobre a realidade em que vive, formando então o que faz parte da objetividade, isto é, constrói a realidade externa. Estas estruturas estão na base da inteligência e estruturam o conhecimento lógico.
A criança pode, diante da possibilidade de desenvolver a estrutura simbólica, “construir, entre o objeto e o pensamento” elementos significativos  “que vão representar o objeto perante o pensamento”, assinala Paín (1985a: 7). Então um objeto pode ser pensado, mesmo não estando presente, ou pode ser usado para uma outra finalidade. É o momento do faz-de-conta, do lúdico e do brinquedo. Esta estrutura permite que o pensamento se torne lógico, na fase mais adiante.
Analisando as estruturas propostas pela autora, podemos concluir que o conhecimento desenvolve-se nas primeiras relações parentais e vai, na inclusão de outros objetos, integrando-se às estruturas de funcionamento do sujeito, compondo sua subjetividade e sua objetividade.
Como o sujeito é olhado e entendido por essas estruturas? Por vezes, somente um aspecto dessas estruturas é levado em consideração. Assim, uma criança agitada, que sobe e desce, pula e corre acaba recebendo medicação para o seu corpo, a bem da verdade, para o seu organismo. Os pais, médicos e sociedade querem que o corpo se aquiete. Entretanto, desconhecem que o corpo está dando um sinal de que algo não vai bem. Trata-se, pois, de um sintoma de um problema que precisa ser investigado e descoberto e não somente nomeado (rotulado) e medicado.
É certo que todos possuímos, de acordo com a epistemologia genética, estruturas cognitivas que nos possibilita conhecer e nos adaptarmos ao meio. E cada um, a sua maneira, somos  sujeitos desejantes. Isso é teorizado nas escolas, o que, no entanto, não é levado em consideração na hora dos diagnósticos de TDAH. O que acaba por minimizar as chances de crescimento pessoal, emocional e intelectual do aluno, pois a escola toma para ela este diagnóstico, instala o rótulo e o perpetua. Então: “agoniza a alegria de pensar, o brincar, o perguntar, presentes em qualquer criança caracterizada pelos diagnósticos-rótulos. ” (FERNÁNDEZ, 2001a:207)
E, diante do rótulo, a criança pode apresentar entraves na sua aprendizagem, não conseguindo mostrar o que sabe. Alguns professores até se questionam por qual motivo o aluno não aprende se demonstra que é inteligente. Mas, afinal, o que seria inteligência?
Para Fernández (2001b: 81) a inteligência não é a adaptação do sujeito ao meio em que vive, mas um movimento de desadaptação , pois diante do conflito, pode o sujeito inventar novas saídas e, ao gerar possibilidades está sendo criativo e inteligente. Se se tratasse de uma simples adaptação ao meio em que vive, “as baratas seriam os seres mais inteligentes”. Este conflito que desequilibra gera também o desejo por conhecimento e aponta para as diversas formas de se lidar com o mundo, o que, de certa forma, é a própria singularidade de cada um.
A esse respeito, Fernández (2001a: 80) complementa descrevendo a singularidade do sujeito como uma característica peculiar, que revela a modalidade de aprendizagem deste ser, isto é, seu próprio jeito de conhecer, aprender e ensinar no mundo.
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem que, tal como um idioma, pode distinguir-se entre outros, mas não obriga todas as pessoas que o falam a dizerem, nem a pensarem, as mesmas coisas.
Então, a modalidade de cada um é uma característica própria e uma maneira singular do sujeito se apresentar diante da aprendizagem. É o molde relacional, como nomeia Fernández (2001a), que é flexível, às vezes se enrijece, mas que ao passo que se relaciona com o objeto de conhecimento, consigo mesmo sendo autor e com o ensinante, transforma-se, amplia-se, transcende.
Fernández (2001a: 79) amplia o conceito de modalidade de aprendizagem quando afirma:
Quando digo que a modalidade de aprendizagem supõe um molde relacional que cada sujeito utiliza para aprender, estou referindo-me a uma organização do conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da simbólica, da corporeidade e da estética. Tal organização ocorre espontaneamente (...).
Vinculado ao conceito de modalidade de aprendizagem está o sujeito aprendente e ensinante. Fernández (2001a: 55) pensa o sujeito aprendente: “como aquela articulação que vai armando o sujeito cognoscente e o sujeito desejante sobre o organismo herdado, construindo um corpo sempre em intersecção com o outro (...)”. O ensinante não é o professor, assim como o aprendente não é o aluno. São posições subjetivas ligadas ao conhecimento que culminam no sujeito autor.  Desta forma, um sujeito apresenta as duas posições simultaneamente.  Ser sujeito ensinante para Fernández (2001a: 59) é “conectar-se com o que já se conhece e autorizar-se a mostrar , a fazer visível aquilo que conhece.” Entretanto, a sociedade coloca a escola como o lugar em que se vai para aprender. Segundo este ponto de vista, a possibilidade de troca fica, portanto, zerada.  
A criança, contudo, vai descobrindo maneiras de ser e agir, e é na escola que acontece o que Fernández (2001a: 104) chama de “conhecer-se conhecedora”. A autora relata que a criança tem a possibilidade de perceber-se, de conhecer algo a seu respeito e fazer descobertas próprias sobre o mundo. É um saber seu somente e que pode ser conhecido por sua família. Dessa forma, a criança saberá algo que do qual a família não tem conhecimento. E na medida em que a criança possa apresentar esta nova experiência à família, estará na posição de ensinante e, quem ouve o relato, na de aprendente.
É neste interjogo que a criança conseguirá reconhecer-se  pensante e desejante, isto é, ser um sujeito autor dos seus próprios pensamentos. Para tal façanha, é preciso que se pense, questione-se, pergunte-se. Daí que, por vezes, a escola nega esta possibilidade, pois “a autoria de pensar supõe e produz um sujeito inquieto ”, como aponta Fernández (2001b: 92). A escola se incomoda com as perguntas, com as conversas e com a inquietação. E, quando exige silêncio, não possibilita  que o aluno faça suas próprias conclusões e exerça a própria autoria de pensamento.
Como dito anteriormente, o vestibular exige do aluno tudo o que foi acumulado de conhecimento. Dessa forma, as escolas, principalmente as particulares,  não estabelecem troca de conhecimentos, mas, sim, excesso de informação. Muitos problemas de aprendizagem estão relacionados com a metodologia de ensinagem das escolas. Não basta apenas acumular conhecimento: “reconstruir o conhecimento acumulado pelas gerações, dando-lhes um significado singular”, como evidencia Rubinstein (2003: 80), ou seja, ressignificá-lo.
Fernández (1991: 129) ainda diferencia o conhecimento do saber: “o conhecimento é objetivável, (...) pode ser adquirido através de livros.(...) o saber é transmissível só de pessoa a pessoa. (...) O saber dá poder de uso. Os conhecimentos não.”
Rubinstein (2003) aponta também para a questão do sujeito da aprendizagem como aquele que incorpora o saber e os conhecimentos e  tão somente a informação. Para tal, o sujeito utiliza-se da sua subjetividade, portanto, o desejo está presente. Mas o desejo é, inicialmente, do outro, então, pode-se afirmar que, por vezes, as crianças fazem as tarefas escolares sem desejo próprio, mas para atender ao desejo do outro. Nesse sentido, Rubinstein (2003: 81) aponta: “sem desejo não há possibilidade de aprender, pois aprender implica domínio, apropriação.” E a apropriação envolve autonomia, que, por sua vez, requer recursos próprios que são integrados aos diferentes significados que são apresentados ao sujeito. Isto é, quando o sujeito se apropria do conhecimento, transforma-o dando-lhe um sentido maravilhosamente singular.
Linkeis (2007) , psicóloga e psicopedagoga, acrescenta uma importante contribuição quando relata que numa sala de aula, o que o professor diz é entendido  de uma maneira diferente para cada aluno, pois o sujeito aprendente é também um ser subjetivo. Sendo assim, cada aluno transformará em algo próprio tudo o que aprendeu. É esperado, então, que na escola todos aprenda; entretanto não se aprende igualmente. É preciso compreender qual sentido que o aluno dá para a aula.
Rubinstein (2003: 73), ao se dirigir ao sujeito com dificuldades de aprendizagem, faz uma relação entre a constituição do sujeito e o jeito próprio de aprender, ressaltando que a escola dá continuidade à educação que foi iniciada por adultos significativos: “pensar no sujeito da aprendizagem não é olhar isoladamente para o modo como ele aprende, mas também considerar sua história com esses adultos, o deslocamento de suas posições diante do saber .”
Fernández (2001a: 26) nos apresenta o fracasso escolar e a própria dificuldade de aprendizagem como fatores que afetam profundamente o sujeito aprendente na sua relação com o mundo e consigo mesmo: “a criança que dele padece sofre pela subestimação que sente ao não poder responder às expectativas dos pais e professores.”
Não podendo corresponder a essas expectativas, desmotiva-se, configurando uma imagem distorcida de si mesmo:
O volume de interesse e motivação demonstrado pela criança se relaciona de perto com sua auto-imagem. Se a imagem de si mesma que vê refletida no olhar da mãe, nas atitudes da família e na forma como é tratada pelas outras crianças é calorosa e positiva, a criança se percebe uma ‘boa’ pessoa (...) sua atitude acerca de si mesma se reflete em suas respostas emocionais às outras pessoas (PULASKI, 1980: 141).
Unindo-se a essa auto-imagem depreciada, estão os sintomas que esse sujeito, rotulado com o TDAH, apresenta ao mundo.
Linkeis e Pricoli (2002) apresentam o sintoma como uma mensagem a ser decifrada. O psicopedagogo abre um caminho para a escuta desta mensagem, e pode traduzir esses sintomas, compreendendo-os diante da singularidade de cada sujeito. Nesse sentido, é fundamental o papel do psicopedagogo junto a este sujeito que embora esteja rotulado, encontra novos caminhos e novas possibilidades. Sendo assim o psicopedagogo é:
Como este caçador que pode escutar o que o próprio sujeito vai revelando no seu sintoma no sentido de percorrê-lo nas trilhas mais íngremes e inconvenientes, diferente da professora, da família, da escola, que muitas vezes ficam paralisadas ou “atrapadas”  frente à trilha sem poder flexibilizar novos caminhos para ajudar o “sujeito aprendente”  na construção do seu conhecimento. ( LINKEIS e PRICOLI, 2002: 45)
Estes sintomas apresentados por um portador do TDAH ou por um sujeito diagnosticado com o transtorno mesmo sem possuí-lo, ou por um sujeito desinteressado/desatento revelam nas entrelinhas a história deles com o mundo e, essencialmente, com as famílias. A psicopedagogia entende esses sintomas como algo que na impossibilidade de aparecer de outro jeito, encontra na desatenção e na hiperatividade uma via de expressão que acaba por revelar que algo não está bem no próprio sujeito, mas que advém das suas relações com pessoas significativas.
Fernández (2007) , em sua palestra no Brasil, mostrou uma realidade que deve ser mudada: “o psicopedagogo é o adoçante que se inclui na medicação para que se possa ser engolida, infelizmente.” Ela nos fala sobre nosso dever ético de cuidar das nossas crianças e nos alerta sobre a postura e os objetivos da psicopedagogia que não devem ser jamais esquecidos.
Dessa forma, caberá ao psicopedagogo, junto ao cliente, traçarem um caminho, que não desconsidere o desejo e que promova a autonomia desse sujeito.

3.2   Estudo de caso

“ Sou um pássaro quieto, aceito pensamentos.”

Fernando Paixão, poeta português, no livro A parte da tarde ( Atelier Editorial)


O presente estudo de caso refere-se a um adolescente de treze anos que me foi encaminhado pela escola em que estuda, com a queixa de dificuldade de aprendizagem, desatenção escolar, dificuldade de relacionamento com os professores e com os amigos e agressividade. A escola solicitou-me uma avaliação psicológica afim de que pudesse ter maior compreensão do caso do Cahio  e pudesse receber orientações e procedimentos sobre a conduta escolar. Entretanto tornou-se fundamental pensá-lo numa instância também psicopedagógica, já que apresenta insucesso escolar.
Cahio é o segundo filho do casal João, de 55 anos, e Malu, de 49 anos. O filho mais velho, chamado João Carlos, tem 15 anos. A família, de classe média, mora num apartamento de dois quartos. O casal planejou ter somente um filho, que recebeu o mesmo nome do pai. Cahio não foi planejado e foi sua mãe quem escolheu seu nome, pois queria que começasse com a letra c. Sobre a história dos nomes, é importante revelar que o pai fez a escolha do nome do primeiro filho e colocou seu próprio nome a contragosto da esposa. Já  o Cahio, foi a mãe quem escolheu, entretanto foi o pai quem colocou a letra h no meio do nome do filho. Esta letra é rejeitada por Cahio.  A mãe conta que parou de tomar o anticoncepcional por um mês e rapidamente engravidou. Seu desejo era que tivesse uma menina. O pai rejeitou a gravidez e disse à esposa que ela havia manipulado a gravidez e que fizera o filho sozinha.
João Carlos tem notas medianas na escola, tem muitos amigos, sai sozinho para festas e participa de um grupo musical que se reúne aos finais de semana para ensaio e apresentação. Os pais relataram que não há problemas escolares ou pessoais com ele, exceto o consumo de bebidas alcoólicas. Consideram que isso é um grande problema e precisam, portanto, ficar atentos. Sobre o relacionamento dos irmãos, os pais relataram que Cahio se inspira muito em João Carlos e que quer fazer tudo o que ele faz. O pai relatou que Cahio sempre lhe telefona pedindo que João deixe-o ir junto às festas. João Carlos concorda, pois teme que o pai brigue com ele. Entretanto, durante a festa, João Carlos liga para a mãe dizendo que Cahio está se comportando mal.
Sobre a história de vida de Cahio, a mãe relatou que fez cesariana num hospital conveniado ao plano de saúde. Relatou, também, que tinha muito leite e gostaria de ter amamentado o filho, mas diz que ele rejeitou seu seio. Aos três anos, a mãe retirou-lhe a fralda, mas Cahio fez xixi na cama até os sete anos. Quando  acordava molhado, a mãe o fazia cheirar a urina e lhe dava broncas.  
Quanto à linguagem, Cahio falou suas primeiras palavras com mais ou menos dois anos e meio e não apresentou trocas fonéticas. Os pais relataram que o desenvolvimento de Cahio foi normal e não o percebiam agitado ou desatento. Cahio andou com dois anos, pouco tempo depois que entrou na primeira escola, que fechou porque seus donos estavam mudando de cidade. Tanto o pai como a mãe relataram que sentiram muito, porque na nova escola, os diretores agiram de maneira muito errada com Cahio e, crêem, os pais, que ele tem um trauma por causa disso. A mãe contou que um dia recebeu uma ligação da diretora da escola informando-a que Cahio estava chorando muito e que ela deveria ir buscá-lo. Chegando à escola, viu seu filho com a mochila nas costas e chorando muito. Relatou que ao ver o nariz de seu filho escorrendo e seu olhar de tristeza, em pé, no canto, sentiu-se muito mal e iniciou uma discussão com a diretora da escola. Nunca mais levou seu filho para esta escola.
Foi matriculado em outro colégio e seguiu seu caminho escolar normalmente, sem maiores queixas sobre seu comportamento escolar. Contudo, na segunda-série, a mãe começou a ser chamada à escola para conversar com a diretora sobre a agitação motora de Cahio e suas dificuldades na aprendizagem. Nota-se que a agitação motora “apareceu” com 8 anos. Este dado torna-se relevante, pois os pesquisadores de TDAH afirmam que a criança já nasce hiperativa, como descrevo no Capítulo 1.
Na terceira-série, Cahio repetiu o ano. Suas notas eram baixas e seu comportamento era considerado ruim. Esta queixa se traduzia em comportamentos de agitação, agressividade e desatenção na aula. Fez novamente a terceira série em outro colégio e foi diagnosticado como hiperativo pela diretora. Importa ressaltar que o profissional competente para diagnosticar o TDAH é, na verdade, o neurologista e a equipe multidisciplinar.
A principal queixa desta escola foi a agitação motora, a falta de atenção na aula, a falta de limites e a grande frustração do garoto ao lidar com situações difíceis. Nessas ocasiões, Cahio ficava muito nervoso, gritava, e agia com agressividade física. A mãe relatou que, às vezes, Cahio ficava muito triste. Nesse ano, fez terapia com uma psicóloga que o encaminhou a um conceituado especialista em TDAH em um hospital-escola em São Paulo. Cahio recebeu o diagnóstico de TDAH (F90.0 transtorno da atividade e da atenção), depressão (F32.9 Episódio depressivo) e ansiedade (F41.9 Transtorno ansioso), sendo medicado com Ritalina e Depakene por quase oito meses. Nesse período a dose foi duplicada, nos dois medicamentos, mas não houve melhora significativa no seu desempenho escolar  nem na agitação motora. O acompanhamento psicológico sofreu interferências, pois a psicóloga que estava tratando de Cahio, estava com problemas de saúde. Neste período Cahio foi expulso de duas escolas por causa do mau comportamento.
Em 2006, foi matriculado no colégio em que está estudando atualmente. Ao repetir a quinta-série, sua mãe decidiu, sozinha, suspender a medicação, já que não percebia nenhuma melhora de comportamento ou interesse na aprendizagem. É importante ressaltar que os pais não possuem o TDAH. Em março de 2007, iniciou o tratamento psicológico e psicopedagógico em meu consultório. A mãe falou bastante sobre João Carlos, seu primeiro filho, na sessão de queixa livre. Pedi que falasse um pouco mais sobre seu segundo filho, quando me trouxe a seguinte queixa: Cahio não faz a lição de casa e, muitas vezes, a lição de classe; na apostila as respostas são incompletas e, por muitas vezes, a própria mãe escreve as respostas para ele. Na escola ele briga com os colegas, e por causa disto não tem amizades. Sua companhia é o tio, irmão mais velho da mãe, de 56 anos de idade, e o irmão. Entretanto, o irmão não gosta de levar Cahio para os passeios, porque ele não “sabe conversar e atrapalha a turma com brincadeiras sem graça” (sic). A mãe relata ainda que pai e filho são distantes e que ela acaba não contando o que o filho faz na escola para o pai, pois teme que ele bata forte no filho. Ela acha que o esposo não sabe conversar calmamente com o garoto. O pai de Cahio relatou-me que trabalha muito e deixa as decisões para a mãe tomar. E que quando precisa resolver algum problema sobre o Cahio, fica muito nervoso e bate nele com muita força. Contou também que briga com o filho porque ele não gosta de escrever a letra h em seu nome e que colocou seu próprio nome no primeiro filho porque gosta do significado: “filho de rei”. Sobre sua participação na vida escolar do filho, relatou que não comparece às reuniões, nem a festas e que fica muito nervoso quando vê a lição de casa de Cahio, porque acha que ele erra por desatenção. Ele se considera pouco afetivo e afirma que apesar do tio ser “má influência” (sic), é muito carinhoso com o Cahio.
A coordenadora da escola relatou que Cahio “é muito explosivo, fala palavrões na sala de aula, briga com os colegas de classe, discute com os professores, ri dos amigos, interfere em tudo o que acontece na sala, não faz a lição, não tira dúvidas sobre as tarefas, não fica quieto na cadeira, faz brincadeiras o tempo todo desconcentrando o grupo, não respeita a opinião dos amigos, age agressivamente, bate nos amigos sem motivo, não assume as coisas que faz  e acha sempre que está certo e que todos estão errados” (sic). Contou ainda que ele é retirado da sala, quase todos os dias, e que não sabe mais o que fazer para ajudá-lo. Nos dias em que ele está muito agressivo, a coordenadora pede que a mãe busque-o na escola, antes do término da aula. Relata que já tentou várias vezes conversar com ele, dar oportunidade de refazer exercícios, entrar em acordos, mas nunca surtiu o efeito esperado.
Sobre agressividade, Fernández (2001b: 110) assinala que: “a criança que comete atos agressivos e cruéis de maneira habitual está indicando um déficit em sua experiência lúdica e está denunciando a fragilidade  do espaço que lhe foi dado para mostrar que pode ”.
A escola relata ainda que ele tem atitude exibicionista, não obedece as regras, não tem organização e planejamento e crê que ele realmente possui TDAH, já que o comportamento dele preenche todos os critérios do transtorno.
Para a composição do diagnóstico psicopedagógico foram realizadas uma sessão de queixa livre, duas sessões de anamnese com os pais e dez sessões de diagnóstico  psicopedagógico com o adolescente.
O objetivo desse atendimento estava pautado em conhecer Cahio e investigar a relação dele com todas estas reclamações da família e da escola. Objetivei saber como Cahio se vê e vê tudo a sua volta, e tentar compreendê-lo sob uma perspectiva dinâmica, permeada por possibilidades. Pautei-me no método clínico e encontrei nas palavras de Weiss (1997: 28) apoio para o direcionamento do atendimento:
Busca-se do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a investigação diagnóstica numa colcha de retalhos  com a justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.
Outro ponto bastante importante diz respeito à compreensão dos dados sobre sua vida, sobre seu nascimento, sua relação com a família e amigos, sua história escolar e médica, para que se possa construir sua história de vida.
Os dados trazidos pela família, pelo médico e pela escola foram muito relevantes. Entretanto, busquei olhar os dados que o próprio Cahio estava me trazendo, isto é, levantei questionamentos para investigar que sintomas são estes que ele traz e que o fazem sofrer, mas que, talvez, foi a única maneira que encontrou para dizer que algo está errado. Atentei para a seguinte questão: O que estava tentando me dizer e dizer ao mundo agindo desta forma? Então não seria apenas um momento de avaliação para mensurações, mas para essencialmente enxergar o a mensagem escondida nas entrelinhas das suas ações. Macedo (1994: 106) complementa tão sabiamente: “é tão importante aprendermos a reconhecer a criança, seus conhecimentos, suas estruturas, suas hipóteses, quanto avaliar se está podendo ser ela mesma em sua própria perspectiva”.
Cahio chegou ao consultório acompanhado da mãe, que o autorizou a ir embora sozinho após o término da sessão, dado que a família mora a duas quadras do consultório. Entretanto, ao final de cada atendimento, Cahio ligava para a mãe ir buscá-lo. Creio que este foi um sinal claro da busca pela atenção da mãe. Cahio tem um bom aspecto físico, alto, magro, com adereços de pulseiras, colar, brinco e boné. Olha nos olhos e fala em tom alto, impositivo. Ao ser questionado sobre o que estava fazendo no consultório, Cahio respondeu que sempre fora ao psicólogo, e que sabia que iria jogar durante a sessão. Disse que estava lá porque não ia bem na escola e que odiava estudar e não sabia porque existiam escolas. Reclamou de todos os professores e disse que, se dependesse dele, não iria mais à escola. Todos os professores foram xingados por Cahio, inclusive a coordenadora.
O trabalho psicopedagógico é também um trabalho metacognitivo. Perguntei se ele sabia o que é um psicopedagogo. Muito intrigado, disse que não e que gostaria de saber. Expliquei que o psicopedagogo ajuda o cliente a descobrir como ele aprende, isto é, como ele se relaciona com o saber, e que, de posse desse conhecimento, iríamos juntos entender porque ele não está obtendo êxito na escola.
Perguntei o que ele sabia fazer e se queria me mostrar algo. Cahio disse que ia iniciar o curso de judô naquele dia e que iria aprender alguns golpes para acertar um garoto com quem havia brigado. Disse que seu tio o chamara de “bundão”, pois o garoto tinha uns nove anos. Pedi para olhar os materiais dispostos num armário. Ele escolheu um jogo de desafio chamado Hora do Rush. Entendeu as instruções e conseguiu vencer as etapas de 1 a 10 mediante pouca ajuda. Na carta que encontrou dificuldade, décima primeira, desistiu. Objetivei observar como ele joga e como se reage com as derrotas ou as vitórias. Paín (1985a: 52) nos coloca que “o importante é descobrir como a criança brinca (...)”. Nessa mesma sessão estabelecemos as regras, falamos sobre sigilo da sessão e sobre os motivos pelos quais ele estava ali. Ao final, Cahio disse-me que sabe que é inteligente e que ele mesmo iria me dizer o porquê  de não aprender.
A primeira sessão foi muito significativa, pois criamos um laço da confiança, estabelecemos o motivo do encontro e nomeamos tudo o que aconteceria em sessão, favorecendo, assim, um ambiente terapêutico e acolhedor. Nas sessões seguintes, Cahio conseguiu contar muito a respeito de si mesmo, do que gostava e do que não gostava, de seus medos e de seus desejos e também de suas dificuldades.
Em todas as sessões, fizemos algo que ele escolhia dentre as propostas apresentadas; trazia músicas para ouvirmos ou escolhia um jogo por exemplo. Na maior parte dos jogos, Cahio não respeitava as regras, trapaceava e mentia. Minha postura, nesses momentos, foi de observação do seu comportamento, que logo se tornaram apontamentos sutis sobre suas atitudes no jogo. Realizei o acompanhamento, assim como relata Fernández (1991) sobre a postura de compreensão quanto à mensagem que a criança transmite ao falar ou expressar-se.  Em certa sessão, eu comentei que achava estranho o fato de ele ter chegado primeiro ao final do jogo, já que o dado estava dando poucos pontos para ele. Então ele me disse: ”Dani, a vida é assim. Tem que roubar pra se sentir bem, porque é muito ruim perder.” Pude perceber, nesse dia, como ele estava saturado das frustrações da sua vida e que burlava as regras para obter um pouco de satisfação.
No par educativo (anexo 1), objetivei verificar o significado da aprendizagem e como é percebida a relação aprendente-ensinante. Cahio desenhou uma professora de matemática e um aluno sentado na cadeira na sala de aula. Ao fundo, duas contas envolvendo adição e subtração. Ao pedir para contar uma história, Cahio disse que a professora ensina bem e gosta de ensinar e que o aluno aprende tudo muito bem. Ele anota tudo o que aprende, no caderno. Explicou que a relação do aluno com o professor é boa e que ele se sente muito feliz ao aprender. Quando perguntei como o professor ensina, Cahio respondeu que ensina passando a lição na lousa. Ao final, perguntei se sua descrição correspondia sua própria vida escolar. Então, Cahio começou a relatar todas as suas insatisfações sobre a professora, sobre a escola, sobre como os professores ensinam e sobre suas próprias dificuldades. Disse que é muito chato aprender e que a professora, realmente, não gosta de ensinar. Disse que o professor precisa ser amigo do aluno e isso não acontece.  Isto ficou claro para mim, na medida em que pude analisar que não há circulação do conhecimento, pois o que é ensinado fica na lousa e o que é aprendido fica no caderno. Nem ensinar, nem aprender passam pelo professor e pelo aluno. Ficou notório como o saber está desvinculado da relação professor-aluno.
Nas provas do diagnóstico operatório, Cahio demonstrou que seu estágio evolutivo fornece dados para que se pense numa estrutura de pensamento formal, pois obteve êxito no pensamento antecipatório, na elaboração de hipóteses e na capacidade de fazer operações mentais. Cahio tem recursos para aprender, contudo, não os utiliza, pois seus sentimentos de menos-valia impedem que se lhe reconheçam suas capacidades cognitivas.
Fez-se necessário criar um ambiente confiável, no qual Cahio pôde dizer sobre seus sentimentos, desejos e frustrações. Sobre isto, Fernández (1991: 126) pondera que o terapeuta não será somente ouvinte, nem vai ser neutro: “ o terapeuta, posicionando-se em um lugar analítico, permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica.”
Em uma das sessões, Cahio desenhou (anexo 2) um barco se afundando numa noite de tempestade. Seguiu o relato dizendo que “o céu era preto, as nuvens pretas, a chuva preta. Saia tinta do barco por causa da chuva. A chuva era forte, quase derrubou o barco. As ondas estavam fortes, maiores que o barco. Batia uma atrás da outra. Tinha uma onda que veio baixinha e cobriu o barco inteiro. O barco afundou e sumiu. Morri. Tava sozinho no mar. A bússola falhou e o barco se desviou para onde estava chovendo. O meu pé ficou preso na janela. Vi a chuva fraquinha, aí pensei: Por que a chuva não ficou assim antes de me matar?” Nessa sessão Cahio deu-se conta de que não estava bem e pediu ajuda. Perguntou se eu iria ajudá-lo a se comportar. Perguntei se isto era um problema para ele, no que ele respondeu que todos falavam que ele não parava quieto e ele mesmo achava que não conseguia controlar seu comportamento. Fernández (1991:44), sobre  o olhar interpretativo no diagnóstico, aponta: “ Quem tem o saber sobre o que está acontecendo (ainda que não tenha conhecimento) é o próprio paciente.”
Na análise das produções gráficas (anexo 3), objetivei conhecer informações que não apareciam verbalmente e pude perceber que seus desenhos estavam regredidos e o esquema corporal encontrava-se em prejuízo. Cahio desenhou com pobreza de detalhes. Entretanto, não me fixei nestes dados, mas sim na comunicação e expressão da sua angústia.
Pedi que ele fizesse um desenho livre (anexo 4). Cahio pegou várias cores juntas e riscou a folha. Com a expressão tensa, perguntou-me: “Posso pensar na escola? Está é a minha escola”. Pedi que me contasse algo a respeito da sua produção. Então narrou: “Era uma vez um menino que odiava a escola e num dia muito feio, a professora pediu para desenharem o que vocês acham da escola. Fim. Fim que nada! Aí ela pegou meu desenho e falou: por que você desenhou isto? E eu respondi: Porque  é  isso que eu penso da escola. Então ela me mandou para a diretoria e eu disse bem alto: Então vai se ferrar. Eu xinguei ela de um monte de palavrão. Aí ela pediu outro desenho e eu fiz tudo igual, porque não gosto da escola.”
Cahio demonstrou claramente como sua relação com a escola e com os professores está desgastada e confusa. É um emaranhado de sentimentos e pensamentos. Ele não entende mais a escola e a escola não o entende mais. A relação construída por Cahio com a escola é permeada por interrupções sucessivas, não conseguindo ele manter qualquer laço de afinidade e confiança, já que mudou de escolas várias vezes e, por duas vezes, sofreu rejeição escolar ao ser expulso pelos diretores. Essas quebras de vínculo com a escola deixaram marcas e a idéia de que as relações são instáveis. Isso se reflete no próprio saber com a escola, que fica em prejuízo devido à angústia que sente. Faltou oportunidade de construir uma relação escolar prazerosa. As coisas que Cahio sabe fazer, não são levadas em consideração, sendo evidenciado somente seu comportamento agressivo e desafiador.
Creio que o próprio psicodiagnóstico já promove ajuda, pois se constrói um vínculo que, por si só, já possui caráter terapêutico. Dessa forma, nas sessões seguintes, Cahio estava mais calmo e disposto.
A análise dos dados nos mostra um garoto fragilizado que assume comportamento agressivo e rebelde para acobertar seus sentimentos de inferioridade e de rejeição. Cahio não foi uma criança planejada por seus pais e não foi aceita pelo pai. A persistência desta rejeição tornou-se manifesta quando o pai diz à esposa que ela fez o filho sozinha. É certo que o pai quis colocar uma pequena marca sua na vida de Cahio quando introduziu a letra h no nome do filho. Mas isto não é suficiente, já que seu irmão, cujo nome significa ’filho de rei’, recebeu o nome do pai, como uma herança, já que existe o avô João, o pai João e o filho João. Cahio não recebeu ‘João’ como primeiro nome, mas a letra h, e, ao rejeitar a letra h em seu nome, rejeita o próprio pai. O irmão recebeu um nome inteiro e igual ao nome do pai e do avô e ele recebeu do pai apenas uma letra. O pai mantém, também, esta rejeição na medida em que se afasta da relação familiar e, quando aparece é para castigá-lo fortemente, pois como ele mesmo relata: ’as decisões ficam para a esposa’. Dessa maneira, não se conversa, não se convive, não se relaciona. Sua figura é de quem traz dinheiro para casa e de quem age agressivamente. Segundo Bergès (1988) a criança carrega em seu corpo as marcas das vivências, como registros que ficam tanto na memória, como no próprio corpo.
Cahio sente-se destituído da herança familiar, pois não carrega o nome do pai. Esta rejeição confirma-se quando o pai não se relaciona afetivamente com ele e que quando se aproxima dele é para bater com muita força, como relata a mãe. Cahio também iniciou sua vida escolar com uma história de desprezo da escola, cujo episódio foi evidenciado pela mãe, quando esta discutiu com a diretora na frente do filho. Parece-me que este momento tornou-se bastante significativo, pois são estes registros que foram se cristalizando na vida escolar de Cahio.
Ao se mostrar desatento, agressivo e hiperativo, Cahio estava pedindo socorro à escola. Foi este jeito de ser no mundo a única maneira que encontrou para receber o olhar dos pais. Na escola, Cahio investe na aprendizagem o quanto a família investe nele. Seu pai nunca foi vê-lo na escola, nunca foi às reuniões e nunca se interessou pelo conteúdo escolar. Na devolutiva do diagnóstico psicopedagógico tentei evidenciar aos pais as possibilidades de sucesso que Cahio terá, se a família contribuir no processo terapêutico. Sugeri um encontro familiar uma vez ao mês, para que Cahio pudesse mostrar suas produções e ensinar algo sobre si mesmo aos pais. A devolutiva aconteceu em junho de 2007. No entanto, a família ainda não conseguiu realizar este encontro. Em setembro de 2007, os pais esqueceram-se da sessão familiar marcada para aquele dia, mostrando que ainda não estão dando a atenção que Cahio tanto lhes solicita. Apesar disto, Cahio tem encontrado na terapia um olhar diferenciado que consegue dar suporte à sua dor psíquica.
Cahio, em uma das sessões, disse que o tio faz o papel de seu pai. E relatou a ausência do pai, criticando sua postura de ‘só bater’. O pai considera o tio uma companhia inadequada, pois o mesmo não coloca regras de convívio  e incentiva o sobrinho a brigar com outros garotos. Então, quem estabelece regras ao Cahio? Quem faz este papel? Como o pai exerce sua autoridade? Não há quem lhe diga o que é certo e o que é errado. Não estaria Cahio carente de limites? Rubinstein (2003:95) nos coloca a questão da autoridade e os valores desenvolvidos: “É pela autoridade dos adultos significativos que as crianças irão introjetar valores que contribuem na construção dos ideais, na identidade e na capacidade para discernir e fazer escolhas.”
Então, para Cahio, não houve referencial. “Sobre leis e regras é preciso haver referencial, sem eles a criança se perde”, como esclarece Linkeis (2007)
As sessões psicopedagógicas tiveram, de início, este caráter de referencial. Cahio foi contido por regras claras. Em pouco tempo já estava compreendendo-as e introjetando-as  que somadas à afetividade e ao olhar acolhedor e diferenciado que a própria sessão psicoterápica produz, fizeram com que Cahio controlasse seus impulsos, sua agressividade e desmotivação. É importante salientar a importância do holding - conceito psicanalítico desenvolvido por Winnicott, que é este acolhimento, tanto de Cahio, como de sua família. Portanto, não se trata somente de uma relação de regras, mas também de proximidade. Labaki (2006: 34), psicopedagoga, assinala como o holding atua na clínica psicopedagógica:
Há necessidade de acolhimento e sustentação. A meu ver, o psicopedagogo – da mesma forma que uma mãe suficientemente boa – deve colocar-se em estado de devoção em relação ao seu cliente, adaptando-se suficientemente bem às necessidades dele, as quais vão se modificando e exigindo a modificação do atendimento.
As sessões estão permeadas por atividades que possam aproximá-lo do objeto de conhecimento. Em algumas sessões produzimos jogos, elaboramos regras e jogamos.  Rubinstein (2003: 197) expressa a função do jogo quando diz: “a experiência com jogo de regra sintetiza a trama psíquica porque os jogadores se expõem na sua forma de pensar e de conceber a vida e de se relacionar com o outro.” Cahio gosta de ouvir pagode, então lemos letras de música, analisamos as palavras e criamos outras letras. Cahio foi convidado a participar de um grupo musical que vai se apresentar num show de talentos. Ele comparece aos ensaios e mantém harmonia com seus novos amigos. Aos domingos, ele passeia com seus próprios amigos, não mais os amigos do irmão, o que demonstra que ele está conseguindo ajustar seu comportamento no âmbito social.
A escola recebeu orientações que abarcam um olhar diferenciado para Cahio. Era preciso que as regras e os limites fossem clarificados e acordos fossem feitos a partir deste contrato. Cahio e a coordenadora da escola elaboraram acordos do que se pode e do que não se pode fazer na escola, bem como conversaram sobre as atitudes de ambos. Neste diálogo, acertou-se como ocorreriam as punições e como ele gostaria de ser tratado. Nesse momento, foi dada a oportunidade de Cahio colocar-se como um sujeito pensante e responsável pelos seus atos. Os avanços na escola estão até o momento em crescimento. Cahio não age mais com agressividade na sala de aula, parou de discutir com os professores e passou a fazer mais tarefas escolares. Ainda fala bastante na sala de aula, entretanto está mais concentrado e aceita melhor as advertências que a escola lhe dá. Apesar de ainda não haver colaboração da família no que diz respeito às considerações feitas na devolutiva, Cahio está conseguindo sair do lugar que eles haviam lhe posto e, na escola não é mais visto como um hiperativo, ou desatento, mas,sim, um aluno com possibilidades e capacidades. Passou-se a dar mais atenção a ele, ao invés de somente se reclamar sobre a sua falta de atenção.
A leitura do significado dos sintomas expressos por Cahio revela a angústia e a dor que sente por não ocupar um lugar de desejo dos pais. Sua existência é marcada pela rejeição paternal. Pode-se ainda questionar: que lugar ele ocupa na vida de seus pais? Nesse aspecto, penso que o investimento que Cahio está fazendo para sair deste rótulo e deste lugar é muito maior do que o investimento que a família está disposta a fazer por ele. De certa forma, a contribuição desta valiosa mudança vem do tio e da mãe que, neste período, conseguiram, mesmo que muito pouco, estabelecer regras e limites somados a amor e atenção. Se com tão pouco tempo de psicoterapia, Cahio já está muito diferente, creio que quando a família se dispuser a mudar efetivamente, proporcionar-lhe-á mais chances de crescimento.
Cahio não está sendo atendido do ponto de vista estritamente psicológico, mas, sobretudo, há uma ação psicopedagógica. Há um espaço que possibilita a Cahio ressignificar sua aprendizagem, restaurando o vínculo com o objeto de conhecimento, reestruturando sua auto-imagem na posição de sujeito aprendente e  recuperando o vínculo perdido entre professor e aluno, já que a partir da segunda-série Cahio começou a se desconectar do objeto de conhecimento. Segundo Amaral (2001: 67) é preciso que se dê novo sentido à aprendizagem para que a própria situação conflitiva seja ressignificada: “a re-significação implica um trabalho de encontrar novos sentidos para a realidade, para si mesmo e para a aprendizagem.”
Pensando  nisso, realizamos uma espécie de diário de bordo. Ao final de algumas sessões, Cahio pôde escrever sobre o que tínhamos realizado naquele encontro. Isso lhe  permitiu que elaborar seu pensamento, encontrando sentido para as atividades que realizávamos, além de se encontrar com a escrita. Aos poucos, notou-se que as produções aumentavam em quantidade de palavras, argumentação e coerência. Quando Fernández (2001a: 59) nos assinala que o sujeito precisa mostrar o que sabe fazer e que quando ele se autoriza a produzir está na posição subjetiva de aprendente-ensinante, ao escrever o sujeito fala sobre si mesmo: “Por isso, escrever é uma das melhores formas de nos ajudar a pensar. Quando escrevemos, vai-se fazendo visível nosso pensamento, como se estabelecêssemos um diálogo entre ensinante e aprendente.”
Cahio apresenta uma imagem distorcida de si mesmo na aprendizagem, pois acredita que é incapaz. Várias vezes disse que é burro e que nunca vai aprender. Na sala de aula, ninguém o quer no grupo. Este movimento toma novo sentido quando Cahio começa a fazer produções próprias e perceber que é capaz de aprender e incorporar esta aprendizagem. Hoje, está em novo terreno diante do aprender. Nas respostas corretas ao professor, nas criações e na possibilidade de ensinar algo que aprendeu, pôde mostrar ao grupo que sabe. Está caminhando para o encontro com a autoria de pensamento quando passa a se conhecer como criativo e quando tolera o erro sem frustração exagerada que antes se traduzia em agressividade com o professor e agressão física aos colegas de classe.
Cahio está nas sessões psicopedagógicas sendo visto como um sujeito de possibilidades e não como um TDAH, o que promove um vínculo sadio. É no vínculo com o terapeuta que o sujeito vai transferir os modos relacionais de aprendizagem, que se iniciaram com as primeiras figuras significativas da sua vida e que se repetiram nas outras relações vivenciadas. A este respeito, Amaral (2001: 69) pontua:
É importante que o psicopedagogo não se coloque no lugar já marcado pelo sujeito, para que ele possa cortar a cadeia de repetição e propiciar condições para que se favoreça ao sujeito estabelecer um outro tipo de vínculo com ele e, consequentemente, com o objeto de conhecimento.
Um momento bastante significativo nas sessões psicodiagnósticas foi a confecção de um jogo. Cahio quis fazer um jogo semelhante ao Identidade Secreta. Elaboramos esquemas para confecção do jogo e, para tal, Cahio articulou idéias, distribuiu o que cada um de nós teria que fazer e se mostrou engajado nesta produção. Ele mesmo quis buscar a peça do tabuleiro. Trouxe, na sessão seguinte, um tabuleiro de madeira lixado e pronto para ser decorado. Considero esta postura de Cahio como um enorme investimento, pois sua dedicação e disposição para a elaboração do jogo foram da ordem do desejo. Desejo de ver realizado um projeto seu e desejo de mostrar à família o que sabia fazer. Ele me enviou as fotos da família para que fossem os personagens do jogo. Recortamos, colamos e pintamos o tabuleiro segundo suas idéias. Tudo ficou do jeito que ele elaborou. Mostrou, assim, grande capacidade de construção de pensamento e elaboração de hipóteses. Marcamos uma sessão, na qual jogaríamos com seus pais. Ele estaria na posição de ensinante e seus pais na posição de  aprendentes. Cahio já dominava as regras e possuía dicas essenciais para uma partida  bem sucedida. Contudo, foi nesta sessão que a família não apareceu por esquecimento.
Cahio, ao entrar em contato com o objeto de conhecimento, mostrou-se cheio de idéias e encontrou motivação para a construção do jogo, pois se tratava de um momento que poderia mostrar à família que pode realizar algo com sucesso. Era a oportunidade de mostrar ao pai que é capaz. Mas, na medida em que a família se esquece do dia da sessão, revela que ele ainda não ocupa um lugar de desejo nesta família. Cahio mostrou que tem os recursos e a motivação para aprender, mas não encontra a quem devolver esse investimento, o que resulta em comportamentos agressivos, agitação motora e desinteresse, principalmente na escola.
Outro momento bastante significativo foi a elaboração de um CD de músicas. Cahio trouxe as músicas que gostava e usamos tais músicas para sessões de expressão corporal, linguagem e projetos. Com a letra das músicas, analisamos as frases e os sentidos. O mais interessante foi ele ter elaborado um conjunto de músicas e as ter gravado em um CD. Creio que esta construção foi positiva, pois ficou gravado algo seu; além do seu gosto musical, sua singularidade foi evidenciada. Vale ressaltar que o irmão participa de um grupo musical que barrava a participação de Cahio. Numa outra sessão, ele me contou, todo entusiasmado, que fora convidado a participar do Show de Talentos da escola em que estuda, para tocar um instrumento musical. O que revela que, agora, tem seus próprios amigos e pode mostrar o que sabe, sem atitude exibicionista, como apontava a escola em suas queixas iniciais.
Após ter apresentado o historial de vida de Cahio e evidenciado suas capacidades e singularidade, gostaria de voltar a discutir o TDAH, segundo a neurologia e o olhar do outro significativo, segundo Jean Bergès. A princípio, Cahio foi diagnosticado pelo médico com o Transtorno de Déficit de atenção com hiperatividade. Se ele fosse avaliado somente sob este olhar da medicina, estaria rotulado e medicado. E realmente o foi. Além do remédio não produzir o efeito que prometia fazer, Cahio não obteve êxito em nenhum aspecto da sua vida. Para os pais, foi muito prático lhe dar um medicamento que faria com que seu comportamento mudasse e seu interesse pela escola crescesse. Por oito meses fez-se esta tentativa. O tratamento não funcionou, porque foi inadequado.
No entanto, Cahio ainda sofre de déficit de atenção familiar. Busco apoio nas idéias de Bergés (1988) que aponta o olhar dos pais como propiciador de condutas hiperativas nas crianças. Cahio encontrou neste jeito de ser uma forma para evidenciar sua presença na família. Ao ser hiperativo e desatento, buscou o olhar desses pais. A minha contribuição foi trazer a quebra do paradigma elaborado pelo referido autor, que concebe a constituição do sujeito através do olhar do outro. O trabalho psicopedagógico está em orientar a família e propor sessões que promovam este olhar diferenciado que tanto ele busca dos pais. E, nesse sentido, Cahio sai do lugar de desatento e hiperativo para ocupar o lugar, provisório, daquele que é desatendido pelo olhar do outro significativo, sejam pais e ou professores. Na medida em que o olhar da família mudar, Cahio também mudará.
Permito-me salientar que através do olhar que dirijo a Cahio, concebendo-o como um sujeito epistêmico e desejante,  Cahio está gradativamente ressignificando sua relação com a aprendizagem e se percebendo como um sujeito de possibilidades, pensante e autor, rumo à autonomia.
Os progressos de Cahio já são bastante significativos, ainda que a família não tenha contribuído muito, além de provarem que mesmo tendo ele preenchido todos os critérios do TDAH, não possui o transtorno.


Considerações finais
Traduzir-se
Uma parte de mim é todo mundo:
outra parte de mim é ninguém:
fundo sem fundo.
Uma parte de mim é multidão:
outra parte estranheza e solidão.
Uma parte de mim pesa, pondera:
outra parte delira.
Uma parte de mim almoça e janta:
outra parte se espanta.
Uma parte de mim é permanente;
outra parte se sabe de repente.
Uma parte de mim é só vertigem:
outra parte, linguagem.
Traduzir uma parte na outra parte – que é
uma questão de vida ou de morte – será arte?
Ferreira Gular
Nesse momento em que me debruço nas considerações finais, creio ser essencial pensar sobre a idéia de desafio aqui proposta. Essa idéia é e será um desafio, pois encontra uma barreira um tanto perigosa: a era fast, que acelera tudo, que pertence às grandes cidades e aos pensamentos ditos modernos. Tudo é rápido, o tempo é curto. Então, o remédio que promete o alívio rápido, cessando qualquer dor, calando qualquer sintoma, ganha um papel central. É um desafio na medida em que pretendo quebrar um paradigma, um modelo determinado e que se mantém ativo porque é sedutor. É sedutor porque há embutida uma promessa de que o problema vai ser resolvido rapidamente. É um desafio, porque esta monografia solicita um olhar diferenciado no atendimento às crianças. Crianças agitadas, crianças peraltas, crianças com o olhar distante.
Acredito que seja importante retomar os principais aspectos desenvolvidos nesta monografia. Tendo como objetivo apresentar e desmistificar grande parte dos diagnósticos de TDAH, que são rotuladores e escondem as falhas da dinâmica familiar, percorri o conceito de TDAH, evidenciando que os sintomas que um portador apresenta devem ser analisados profundamente, também por uma equipe multidisciplinar, pois somente uma parte pequena da população realmente possui o transtorno. Busquei compreender o que significa o sujeito desinteressado/desatento, trazendo as diferenciações e conceitos para os quais debrucei-me na teoria piagetiana a fim de trazer um sujeito epistêmico; procurei salientar que o rótulo não permite o desenvolvimento sadio da criança, em todos os seus aspectos, e traz prejuízo na medida em que se medica um sintoma que está associado a uma história pessoal e subjetiva e não a uma falha orgânica.
Na seqüência, procurei ressaltar o ponto central desta monografia em: diferenças que fazem toda diferença, quebrando o paradigma da organicidade e para tal apresentei as considerações de Bergès (1988) que nos mostra os rumos que tomam os olhares dos pais investidos na criança. Esse é um importante atalho para pesquisa, pois traz além de uma problematização, uma reflexão sobre as relações familiares e as possíveis deficiências de atenção dos pais para com seus filhos.
O passo seguinte foi dado no capítulo dois, no qual busquei compreender que o sujeito autor constrói seu conhecimento na relação com o outro, o que implica num outro significativo  que ofereça sustentação para que as etapas evolutivas da vida da criança se desenrolem apropriadamente. Apoiei-me nos conceitos de Jean Piaget para sintetizar  como a criança se apropria do conhecimento e se torna um ser inteligente.
No capítulo três apresentei as contribuições da psicopedagogia que analisa o sujeito epistêmico por trás do rótulo do TDAH, evidenciando que é um sujeito de possibilidades e, portanto, criativo e autor. A psicopedagogia não vai trazer uma novidade ao campo de atuação do psicopedagogo, mas vai propor a análise do sujeito sob outra perspectiva, abolindo a análise unifatorial do comportamento do sujeito submetido ao diagnóstico-rótulo.
Embora aceite que se trata de um tema para largas discussões, apelo para dados estatísticos que são mais do que alarmantes, no que diz respeito ao elevado número de crianças em idade escolar tomando psicotrópicos.
A visão organicista visa  à normalização de comportamentos. A psicopedagogia visa a singularidade e a subjetividade do sujeito, apostando que as diferenças levam à liberdade de pensamento e de criação.  
Por último, trouxe um estudo de caso que ilustra a história de vida de um adolescente que recebeu como diagnóstico o TDAH e que, não correspondendo ao medicamento, encontrou na clínica psicopedagógica reconhecimento de suas potencialidades, resgate do prazer perdido de aprender e a possibilidade de crescimento e de mudanças que, aos poucos, foi ganhando amplitude na medida em que percebe a si próprio e é percebido como sujeito aprendente e desejante.
Desse modo, creio que a relevância deste estudo é ressaltar a importância do diagnóstico multidisciplinar e cuidadoso com um olhar diferenciado, que não instale um rótulo, mas que evidencie as capacidades e todas as possibilidades que um sujeito, independente do problema que tenha, certamente possui.

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Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade São Marcos

              Mendonça, Daniela Ruiz de
M494t         Transtorno do déficit de atenção X desinteresse na aprendizagem :
              diferenças que fazem toda diferença à luz da psicopedagogia /
              Daniela Ruiz de Mendonça. São Paulo : [s.n], 2007.
                   73 p.

                   Lato Sensu - Universidade São Marcos
                   Área de concentração: Psicopedagogia
                   Orientadora: Profª Ms. Rita de Cássia M. B. Barroso Linkeis

                   1. TDAH 2. Desatenção 3. Interesse 4. Aprendizagem
             5. Psicopedagogia I. Título

Bibliotecária responsável: Rosangela Aparecida Marciale  - CRB 8-5846






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